架設走進文本的橋梁

劉海平

（南通市海安縣西場鎮中心小學，江蘇 南通 226621）

架設走進文本的橋梁

劉海平

（南通市海安縣西場鎮中心小學，江蘇 南通 226621）

現在不少閱讀教學的課堂“花花哨哨，熱熱鬧鬧”，一篇課文學下來，“學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。”（錢夢龍語）究其原因是，教師關注了教學手段、活動形式等的花樣翻新，丟掉了文本，學生只能在文本的邊緣徘徊。現行語文教材上絕大多數是一些貼近時代、文質兼美的作品，在閱讀教學中教師就應該引領學生正確地與文本進行交流，引導學生誦讀文本，品味文本的語言，體驗感悟文本所富有的思想感情，接受文本的熏染。

一、潛心誦讀，親近文本

閱讀教學首先要引導學生潛心閱讀文本，了解文本全貌，理清文本思路。要讀懂文本，很重要的一個方法就是誦讀。誦讀是表現文本之聲，是誦讀者語感與文本言語之聲的碰撞、交流融合，是誦讀者與文本言語的對話。因此，它不是簡單的發音，也不是死記硬背，而是要通過視之于目、誦之于口、入之于心的朗讀來走進文本世界。它是一種理解文本的方式，也是讀者表現與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”，而絕不是單向的“感知”或“把握”。著名特級教師于永正說：“我備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀，當讀出自己的理解、情感，當讀出文章的妙處（小到一個字、一個詞、一個句子，大到一段文字、篇章結構、文章的立意），當讀出自己的驚喜，我便敢走進課堂。”教師尚且如此，作為學生更不例外。

如何去引導學生去潛心誦讀文本呢？讓我們來看看于永正老師教學《全神貫注》時的做法吧。

師：剛才幾個問題的答案都在課文里面，請你們把課文認真讀一遍，一邊讀一邊思考：為什么說一個下午學的東西比多年學的還要多？（師巡視朗讀情況，表揚讀書認真的同學）

師：書讀完了，問題的答案找到了沒有？

生：找到了。

師：其實我擔心的不是能不能找到答案，我最擔心的是小朋友能不能把書讀好——書讀好了，答案自然會有的。再念一念，好不好？看看于老師的擔心是不是多余的？

學生讀完后，為檢驗讀的情況，于老師又指名學生讀，并有針對性地指導讀。接下來，開展讀的比賽。為讓學生在比賽中取得好成績，老師又讓大家充分準備（主要是朗讀課文）。第二節課，開展了兩個回合的比賽，先是在朗讀方面基礎較薄弱的同學讀，后是小組長和自動上臺的同學讀。

讀，貫穿于本節課教學的始終。于老師的導語雖只有寥寥數語，但每次都是想方設法調動學生讀書的積極性，激發學生讀書的興趣，使學生保持著一種誦讀的欲望。讀的時間長，讀的面積大，讀的形式多，學生的讀書層層推進……一次次誦讀，就是一次次地擁抱課文語言，就是一次次地親近文本、感知文本、體驗文本所蘊含的情感。每讀一次，語言在學生心理上留下的痕跡就加深一層，對文本內容的感受、對情感的體驗就豐富一分。

二、品味語言，解讀文本

“品味語言”是緊扣文本的重點、難點、亮點、爭議點，全方位、多層次地探究文本語言的內涵，解讀文本。主要可以采用以下幾種策略。

1.比較賞析法

在不影響語句通順的情況下，增刪或調換一些文本中準確、傳神的詞句，引導學生在比較中探求其內蘊，領悟到作者運用語言文字的精妙之處。例如：聽一位老師教學《十里長街送總理》，“人們的臂上都纏著黑紗，胸前都佩著白花，眼睛都望著周總理的靈車將要開來的方向”一句中有3個“都”字，教師引導學生把刪去3個“都”的句子與原文比較，讀一讀，體會體會，使學生從對比讀中感到原句用了3個“都”增強了此時此刻人們對周總理的懷念之情、愛戴之情。

2.追索內涵法

追索是品味語言并深化語言的主要方式。語言追索是教師促動學生了解言外之意、弦外之音的重要手段。語言通過追索，能有效開掘它所蘊涵的意義和價值，從而使樸實的語言展現出豐富廣闊的意義世界。

我在教學《最后的姿勢》最后一個自然段時，引導學生抓住關鍵詞語反復理解品味，在此基礎上幫助學生理解譚千秋老師舍己為人的高貴品質，起到了較好的效果。

師：請同學們自讀最后一個自然段，思考這一自然段中兩句話的意思。（學生自讀、思考）

師：哪位同學說說第一句話的意思？

生1：這一句話是講譚千秋老師用自己的生命告訴人們什么是師德靈魂。

生2：這一句話是講譚老師用自己的實際行動來詮釋什么是愛和責任。

師：說得不錯。但老師覺得還不夠具體，我們是不是可以先理解關鍵詞語，然后再理解句子。大家覺得要理解這句話，首先應該理解哪些詞語呢？

生1：我們應該理解“師德”主要有哪些。

生2：我們還應該知道“師德靈魂”是什么。

生3：要理解“詮釋”的意思。

師：那你們是怎么理解這些詞語的呢？

生1：師德應該包括熱愛學生、認真工作、團結協助、克己奉公等。

師：對。教師的職業道德素養主要包括愛國守紀、愛崗敬業、教書育人、為人師表、終身學習等幾個方面。

生1：愛和責任應該是道德素養的靈魂和核心。

生2：“詮釋”是說明、解釋的意思。

生3：在地震來襲時，譚老師把生命的希望讓給了別人，把死亡的危險留給了自己，他是在用自己的實際行動，用自己的鮮血和生命告訴人們什么是愛、什么是責任。

生3：他所做的一切都源于對學生的愛和那一份責任。

生4：課文中還特別提到他是一位“普通的老師”，是說他并不是什么偉大的人物，和我們一樣是普通人。

師：是啊，他只是一個普通人，如果沒有地震，我們也許并不會了解他，但是，“平凡中能綻放美麗，英雄就在我們身邊”，誰能把這句話的意思連起來講一講？

生1：譚千秋，他只是一個普通的老師，但地震來臨時，他為了護衛4名學生，不惜犧牲自己51歲的生命，用實際行動、用鮮血和生命解釋了師德靈魂，那就是愛與責任。

師：很好，讓我們以充滿敬佩的感情一起來讀這句話。（生齊讀）

這一片段的教學，筆者通過引導學生與語言文字親密接觸，深入理解含義，既培養了學生的語文分析能力，又對學生進行了人文教育，正可謂一箭雙雕，一舉兩得。

3.角色換位法

即引導學生把自己擺進文本，假想自己就是文中的某一角色，與文中角色合二為一，與他們展開零距離的接觸，從而深入地揣摩他們的所思所想，真正走進文本，走進人物內心。

在教學《愛之鏈》第一環節“喬依幫助老婦人”時，我通過設想人物的心理活動來體現“愛之鏈”。我緊扣“愣”字，引導學生設想老婦人的心理活動，從而反映喬依幫助老婦人不求回報的品質。

師：多媒體出示“喬依愣住了……他一直就是這么做的。”

師：老婦人怎樣的舉動使喬依愣住了？

生：老婦人一邊打開錢包一邊問：“我該給你多少錢？”

師：如果你就是這位老婦人，在打開錢包問喬依該給多少錢時，你心里可能會怎樣想？

生1：如果我是老婦人，會想：這個人這么窮酸，一定是為生活所迫，才在這大冷天愿意為我修車掙錢的吧？

生2：如果我是老婦人，會想：如果不是為了掙幾個錢，她怎么可能這樣熱情地為我修車？

生3：如果我是，我會想：在這樣的鬼天氣，這樣的地方，他會不會狠狠地敲我一筆？如果真是那樣，我也只有自認倒霉了。

生4：如果我是老婦人，我會想：不管怎么說，他能把我的車修好就謝天謝地了，無論他要多少錢，我都會給他。看他那樣子，日子也一定不好過。

師：是呀，因為這些想法，老婦人掏錢包給錢是理所當然的，沒有不可思議的地方，可喬依為什么反而愣住了？

生1：他從開始就沒想到要錢。

生2：他認為幫助別人是天經地義的。

師：所以他愣住了。

這一片段中角色的變換，讓學生真正理解了老婦人被人幫助后付費的理所當然。學生通過對話將作者的情感轉化成自己的情感，所表達的不僅僅是作者的體驗，同時也是學生自我的感受。在此基礎上再讀喬依的“愣住了”，就更能體會到喬依幫助別人不求回報的高貴品質。

三、感悟創造，提升文本

學生接受文本不應該是一個被動接受的過程。在閱讀中，學生一方面從課文中汲取信息，習得語言，一方面又不斷地向課文輸出自己既有的知識、經驗和情感。也就是說既“重文本”又“超文本”。因此，教學中教師要注意研究文本中哪些地方該讓學生超越,并在超越中發展自己，提升自己。

一位老師在教學《青海高原一株柳》時，是這樣結課的：

師：課文僅僅是在贊揚生長在青海高原上的這株柳樹嗎？

生：不是。

師：那么，作者還在贊揚什么呢？

生1：贊揚具有像這株柳樹一樣品質的人。

生2：贊揚像這株柳樹一樣有著超乎想象的毅力和韌勁的人。

師：此時此刻，你們想到了誰？

生1：海倫·凱勒。

生2：夏洛蒂三姐妹。

生3：霍金。

生4：張海迪。

生5：桑蘭。

……

師：是啊，這些人之所以能在逆境中成就偉業，就是靠著青海高原一株柳的精神，面對厄運，沒有抱怨，沒有畏怯，而是聚合全部身心之力與不利因素抗爭，以超乎想象的毅力和韌勁，才取得了最終的成功。此時，你想到了哪些名言？

生1：苦難是人生的老師。

生2：寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。

……

師：此時，你自己想說什么呢？你是否也能將自己的話提煉成你的名言？記住：簡潔明了，而且要有一定的思想內涵。

生1：哪怕只有百分之一的希望，也要付出百分之百的努力。

生2：只有正視坎坷命運，樂觀面對生活，才能成為生活的強者。

生3：只有扼住生命的喉嚨，才能創造生命的奇跡。

生4：命運不靠上帝的操縱，全憑自己主宰。

……

學生的發言，一句比一句出色，一句比一句精彩。他們對于意志與韌性的精辟發言，贏得講臺下掌聲一片。學生對文本的理解，對文本精神的把握，都通過自己短短的一句話表現出來。這時，自己既有的知識、經驗、情感與概括的能力，全被積極地調動起來，他們的思維開放而活躍，處處閃現著智慧，句句涌動著激情，字字充盈著靈氣。語文教學只有激活原本凝固的語言文字，才能噴涌生命的源泉。在這里，名言的價值遠遠超過了文本本身。

符 潔）