小學語文“課堂小練筆”的時機選擇

余小鵬

（衢州市開化縣天地外國語學校，浙江 衢州 324300）

小學語文“課堂小練筆”的時機選擇

余小鵬

（衢州市開化縣天地外國語學校，浙江 衢州 324300）

在閱讀教學中，聽說讀寫是一個相互關聯、不可分割的系統整體。只有它們相互作用，才能促進學生閱讀質量的全面提升。正因為如此，《語文課程標準》強調學生聽說讀寫等語文能力的整體推進和協調發展。而作為“寫”之范疇的“課堂小練筆”，不僅是閱讀教學的有機組成部分，也有利于我們更加深入地了解學生的閱讀情況。可是，“課堂小練筆”不同于寫作教學中的“習作”，它提高的是學生的閱讀水平，發展的是學生的閱讀能力，是典型的“以寫促讀”“讀寫結合”的閱讀教學方法。然而，一些教師沒有根本認識“課堂小練筆”的本質特征，造成“課堂小練筆”有力時機的錯位或延后，致使它變成了與閱讀教學割裂開來、單純“為寫而寫”“以寫促寫”的寫作訓練。因此，只有精心選擇好“課堂小練筆”的時機，才能準確把握住它的教學方向，真正使閱讀教學在學生聽說讀寫能力和諧共生發展中得到進一步深化。

一、在語言的遷移處進行模仿性練筆

《語文課程標準》指出：語文教學要注重語言的積累、感悟和運用。作為現行的語文教材不乏句式精美、結構精巧、寫法獨特的經典之作，它不僅為學生的語言積累創造了條件，更為學生習得運用語言提供了“藍本”。而從語言的積累到運用實質上便完成了一個“語言遷移”的過程，在此過程中，模仿性的“課堂小練筆”為學生在語言積累與運用之間架起了一條通途。因此，在閱讀教學中，教師要善于抓住文本中有助于學生“語言積累、感悟和運用”的典型語言，引領學生反復推敲，細細品味，并以此作為“課堂小練筆”的切入點，實現文本語言向學生自己語言的有效遷移。如《桂林山水》一文，我著重讓學生品讀文本中用排比方法描寫出的贊嘆漓江水“靜、清、綠”三個特點的句子，并以此作為學生“語言的積累、感悟和運用”的有效載體，相機設計了兩個層次的“小練筆”。先是告訴學生公園里的花“多、香、艷”三個特點，再讓學生模仿文本中漓江水之特點的句子進行練筆，然后出示學校的教學樓，讓學生自主抓住教學樓的三個特點并模仿文本中的句子進行贊嘆。“它山之石，可以攻玉”，文本的典型語言不但使學生潛移默化地感悟、積累了語言，也讓學生在模仿性“課堂小練筆”中運用了語言，習得了語言，實現了語言的遷移。正所謂“語文教材無非是個例子，讓學生舉一反三、活學活用才是語文教學的成功之所在。”（葉圣陶語）

二、在文本的空白處進行創造性練筆

耐人尋味的“空白”不僅展現在畫家的畫上，亦表現在作家的文章上。現行教材的文本中往往就具有那些體現作者匠心獨具的“空白”，它的存在為學生留下了非常廣闊的想象和再創造的空間。教學中，教師可以引導學生在反復誦讀文本、品味語言文字的基礎上，精心選擇有價值的“空白”作為創造性“課堂小練筆”的有效資源，讓學生以自己的生活經驗大膽地去詮釋和想象，使學生在暢所欲言的空間里對文本的解讀變得更“粗壯飽滿”。如教學《魚游到了紙上》一文至“圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己”時，我抓住了“圍觀的人會如何贊嘆、議論”這一空白處，引導學生從不同的角度展開聯想，以自己的經歷對文本進行創造性的“小練筆”。在入情入境的想象空間里，有的贊嘆他的“人”，有的議論他的“畫”，寫得酣暢淋漓，不盡相同。交流中，學生多角度地聯想和想象，著實讓人震撼，因為伴隨著學生對文本的內涵理解，創造性思維也增強了。愛因斯坦曾說：“想象力比知識更重要。因為想象力概括著世界的一切，并且是知識的源泉。”而在合適的文本空白處適當地安排一些創造性的“課堂小練筆”，不僅是鍛煉學生思維、培養想象力的有效手段，還是學生對文本意義加深理解、錘煉語言、提升閱讀能力的有力“抓手”。

三、在詞句的關鍵處進行理解性練筆

《語文課程標準》指出：閱讀能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。所謂關鍵詞句，它往往對表達文章的中心或體現作者的情感起到“牽一詞（句）而動全文”的重要作用。而體會關鍵詞句在表情達意方面的作用是閱讀教學中的獨特要求，它不僅是讀的問題，還涉及到表達的問題，即引導學生“讀中學寫”的問題。因此，在詞句的關鍵處練筆，既有利于深入理解課文，也能幫助學生領悟到文本的一些基本寫法。例如：《她是我的朋友》第五自然段，其詞句的關鍵“顫抖”是最搶眼的一個詞語，它真實地體現了阮恒要不要救朋友的矛盾害怕心理。而抓住這一關鍵處進行品讀，學生不僅理解了阮恒害怕、恐懼、猶豫、堅決的內心變化，更領悟到了作者運用神態、動作來表現人物心理、刻畫人物特點的寫法。教學中，我讓學生在理解阮恒神態、動作的基礎上展開“課堂小練筆”，以便更深入地理解了人物豐富的內心世界。俗話說得好：“言為心之聲，衣為身之表。”而“使用語言是一種技能……要熟練就必須反復實踐。”（呂叔湘語）在閱讀教學中，教師準確把握住關鍵詞句這一語言現象并啟發學生有效地挖掘，既有利于學生深刻理解課文內容，也有利于體會作者的思想感情。而在詞句的關鍵處經常性地進行理解性的“課堂小練筆”更能讓學生在循序漸進地體會文本寫法的同時，巧妙地將閱讀教學引向深入。

四、在情感的共鳴處進行抒臆性練筆

“情者，文之經也。”（劉勰語）現行教材所選的文本往往是文質兼美的典范性文章，其往往具有形象性、情感性強的特點。而學生通過一篇篇凝聚著作者思想情感文章的熏陶感染，潛移默化地影響自己的思想情感，正是《語文課程標準》所倡導的閱讀教學中“注重情感體驗”的理念體現。因此，教師在進行閱讀教學時要特別關注學生情感的細微變化，努力找到與文本的情感共鳴處，通過精心設計的教學情境讓學生置身于一個濃濃的“情感場”中，以此叩開學生的情感扉門，激活學生的情感體驗，讓他們直抒胸臆，一吐為快。如教學《去年的樹》一文至文末“鳥兒飛走前為什么兩次‘看’了燈火一會兒”時，學生的情感體驗已很深刻，內心感受也很豐富，正處于“欲一吐而為快”的興奮狀態中。因此，我抓住這個情感共鳴處，巧妙地引導：“同學們，鳥兒盯著燈火看了一會兒，到底在想什么呢？唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，它又想說什么呢？來，把它寫下來。”此時的學生在情感的驅動下，已然進入情境，紛紛揮筆疾書。雖然只是三言兩語，卻是他們情感的自然流淌。正所謂“綴之者情動而辭發，觀文者披文以入情。”（劉勰語）學生練筆的過程其實就是情感激活的過程，當情感的血液在課堂歡騰流動的時候，語文學習也就充滿了靈性，充滿了活力。在練筆中，學生的情感之弦被充分撥動，彈奏出了語文學習和諧的樂章。

作為閱讀教學的有機組成部分，“課堂小練筆”是語文課堂上的一道亮麗的風景線。它不是課堂“作秀”，而是與學習文本水乳交融的。它的實施是體現“把‘寫’擠進課堂”，引導學生從讀學寫、讀中悟寫、促進聽說讀寫能力均衡發展的一項有效措施。實踐證明，精心選擇好練筆的時機，巧妙地在閱讀教學中安排“課堂小練筆”，雖然只是占用一堂課中的幾分鐘而已，但它卻能收到意想不到的效果。它不僅可以加大學生語言運用的頻率，激活自身的語言積淀，還可以吸收其他的新鮮語匯，使學生的語言不斷得到豐富。更為重要的是，它始終緊扣在理解文本的內容、思想這根線上，保證了教學主線的統一性、教學過程的流暢性、情感氛圍的和諧性，體現了語文教學工具性和人文性的高度統一。

符 潔）