論技術教育的發展

□李艷霞 夏建國

論技術教育的發展

□李艷霞 夏建國

隨著技術型人才的需求日益旺盛，培養技術型人才的技術教育也越來越受到人們的重視。世界技術教育的發展軌跡為我國技術教育的發展提供了很好的經驗，通過對世界技術教育發展歷程和特征的梳理和分析，對于我國技術教育的未來發展趨勢進行探討，可以更好地促進我國技術教育的發展。

技術教育；發展；趨勢

隨著高新技術的快速發展以及為適應其應用于生產等領域的需要，20世紀以來一種新的教育類型即技術教育在世界各國得到發展和重視。隨之我國的技術教育也應運而生，但是我國技術教育的獨立性地位以及其向高層次的發展趨向并未得到一致性的認同，在我國技術教育的發展始終處在技能教育和工程教育的夾縫中。本文通過對技術教育溯源的探求以及其發展的歷程及其特征的追溯，力求在新的形勢下對我國技術教育的發展趨勢進行探討。

一、技術教育的緣起

任何一種教育類型都是科學技術發展到一定程度的產物，目前各界關于科學教育、技能教育以及工程教育的發展已很少有爭論。要想理清技術教育的發展及其未來的走向，首先必須把最基本的問題搞清楚即技術教育是什么和技術教育是從哪里來的？

（一）技術教育的界定

技術教育最早出現在20世紀前期，由于那時只是作為工程教育的低層次教育所以學術界并沒有對其做一個統一的界定。隨著技術型人才的社會作用日益突出以及技術教育的快速發展，學術界對技術教育的定義逐漸明確。聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術教育與職業教育術語》（《Terminology of technical and vocational education》）中專門列有“技術教育”的條目，它的解釋是：技術教育是“設置在中等教育后期或第三級教育（高中后教育）初期以培養中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的，在高級管理崗位的工程師和技術師。技術教育包括普通教育、理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。技術教育的組成很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”。[1]聯合國教科文組織關于技術教育的界定得到世界大多數國家的認可，此界定不僅明確說明了技術教育是獨立于職業教育的一種教育類型，而且對技術教育做出了比較明確的規定即技術教育的層次、技術教育的目標、技術教育的內容等。本文對技術教育描述即是以聯合國教科文組織關于技術教育的界定為基礎的。

（二）技術教育的由來

技術教育的出現應歸結于科學技術的發展，但是具體來看主要有兩方面的原因：一方面是由于科學技術的發展工程型人才為了適應科技變化而導致的職位空缺；另一方面是由于科技廣泛應用于生產等領域而技能型人才無法適應這種智能化崗位要求而導致的崗位轉移。

1980年擔任美國俄亥俄州教育廳長的B.R.Shoemaker先生在他的《論技術教育的發展和實施》一文中寫的一段話，敘述了技術型人才作為“新水平的職業”以及培養這種人才的技術教育如何產生的原委，他寫道：第二次世界大戰后，“……技術革命的變化帶來了工程和其他職業的變化。工程師在理論領域不斷深入，迫使他們丟下一些原先要做的工作，于是工程教育模式發生了變化。……在商業、工業和農業中，出現了一種新水平的職業去填補由于工程專家升級而造成的真空，而且在教育上出現一個新的水平去培養這種人才。這種新水平的教育成為技術教育。”[2]由此可見，技術型人才剛出現的時候是作為工程師的助手，協助工程師完成某些繁雜的具體工作使得工程師能有更多的時間和精力去補充日益變化的科技理論知識和研究高新技術帶來的新問題。的確技術型人才的工作是脫胎于工程師的崗位職責的，但是不能因此把技術型人才看作是低水平的工程師。

技術教育形成的另一個關鍵原因在于技能型人才某些崗位的智能化，從而需要一種比技能型人才更適合這種高科技的工作崗位的技術型人才。科學技術的快速發展，從兩個方面對技能型人才提出了更高要求。一方面，自動化生產的發展使科學原理進一步應用到技能型人才的具體工作上(也可稱技術領域)，完全改變了原來工作崗位的知識能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生產工件不斷向大型化、精密化、結構復雜化等方向發展，要求技能型人才進一步提高技能等級。[3]所以在這種生產條件的要求下必須要提高技能型人才的技能等級，但是礙于現實的學制和學時的要求，技能型人才不可能在有限的時間內達到這種生產的要求特別是一些科學理論知識的要求，因此這種高智能化的工作崗位理應由技能型人才轉到技術型人才來承擔。由此，為了適應這種大規模的技術型人才的需求，培養技術型人才的技術教育也得到快速的發展。

（三）技術教育與工程教育和技能教育的關系

由于技術型人才是在工程型人才和技能型人才之間“后生”的人才類型，人們往往誤認為技術型人才的培養可以通過低層次的工程教育和高層次的技能教育來完成。要探討技術型人才的培養是否要通過獨立的技術教育來培養，通常要先明確技術型人才是否是一種獨立的人才類型。關于工程型人才和技能型人才的獨立性大家都是比較認可的，對其培養需要分別通過區別于科學教育的工程教育和技能教育來培養。技術型人才也是一種獨立的人才類型。目前國際上比較公認的是人才分為四種類型即學術型、工程型、技術型和技能型。相對于人才分類的獨立性，教育的分類中必然包含了專門針對技術型人才培養的技術教育。雖然技術教育在一定程度上有脫胎于工程教育和技能教育的成分，但是卻不能把技術教育分裂于二者之內。

與人才分類相對應的是教育的分類，目前大家一致比較認可的是把教育分為學術型教育、工程型教育、技術型教育和技能型教育。雖然技術教育與工程教育和技能教育的交叉重疊很多，但是技術教育與工程教育和技能教育在培養目標和培養路徑等方面具有本身不可磨滅的核心特征，所以技術教育本身仍是一種獨立的教育類型。

二、技術教育的發展階段及特征

（一）世界技術教育的發展及其特征

技術教育是隨著技術的發展和技術型人才智能結構的新需求而不斷發展變化的，技術教育是否發展最終的根源訴求在于技術的發展。縱觀世界技術教育的發展主要可以分為以下幾個階段：

20世紀初——二戰后：科學技術進入生產的勢頭愈來愈猛，生產現場不僅工藝裝備日趨復雜精確，更主要的是工藝過程已開始作為一個整體出現了。它不僅是各種裝備和儀器的組合，同時又是機械、電氣、液壓、氣動、光學等多種技術的結合，已不能僅依靠技術工人的技能與經驗來解決問題。而且，工程師也不能像原先那樣，同時負責產品設計和生產工藝工作了。生產需要專門人員來處理現場的技術問題。于是就出現了技術型人才，相應地也就產生了技術教育。技術型人才最初是由中等技術教育來培養的。最早辦成學歷教育的是前蘇聯，1928年把原有中等專業教育辦成培養技術員的教育。1946年美國用高中后2年的專科學制培養技術員，很多國家在50年代初舉辦技術教育。這一時期的技術教育主要在高中階段實施。

20世紀60年代——70年代：國際上出現了許多承擔高等技術教育的院校，如美國的技術學院和社區學院、英國的多科性技術學院、法國的短期技術學院、澳大利亞的綜合技術學院和高等專科學校以及技術科學大學等。這些院校以培養技術型人才為其主要特征，學制大都為2一3年。這一時期技術教育在高等教育層次，首先在經濟發達國家，它與世界高等教育規模擴張和高等教育類型分化過程幾乎同步。此時技術教育的內涵主要為“高等技術教育”，它跨越中等和高等兩個教育層次，分別培養技術員和技術師。60年代技術教育的發展主要定位在專科教育層次，而到70年代時技術教育可授予學士和碩士學位，并進一步向高層次延伸。

20世紀80年代以來：世界各國區分職業教育和技術教育，用技術教育培養技術型人才已經很普遍，但由于舉辦技術教育的時間不長，在具體培養目標和層次區分上并不統一。20世紀80年代以后，高級技術型人才增長很快。例如美國培養技術師的在校學生數，1997年為14193人，2004年發展到281538人，7年中增長將近20倍。[4]據教育部原中專司司長李藺田先生在80年代初對117個國家和地區的統計：有以培養技術員類人才為目標的技術教育的國家和地區116個；其中86個國家和地區分為高等和中等兩個教育層次培養。[5]

（二）我國技術教育的發展及其特征

相比世界技術教育的發展，我國技術教育的發展也是比較早的。在1953年學習前蘇聯后，我國舉辦培養技術員的中專教育。中等專業教育是我國最早舉辦的技術教育，但由于很多人對它的地位作用不了解，幾十年來歷盡坎坷。20世紀70年代末，我國高中階段的職業教育和技術教育都開始恢復和發展，由于它們都培養生產、建設、管理、服務第一線工作的人員，借鑒國際慣例，合稱“職業技術教育”，其本意是“職業教育和技術教育”。20世紀80年代初，原國家教委部署三所中等專業學校試辦“高等技術專科學校”，標志著我國的技術教育有組織、有步驟地向高等層次延伸。然而，到20世紀90年代初期，在沒有充分論證的情況下，技術教育又從“職業技術教育”中被擠了出去。現在教育部把“高職高專教育”的培養目標明確定位在“技術應用性人才”，實際上是技術教育作為一種教育類型的反正與回歸，是現代化建設事業發展的必然趨勢。[6]

雖然我國的技術教育有所發展，但是與世界技術教育的發展相比，我國的技術教育遠遠落后于世界技術教育的發展。技術教育的地位在國際上來看無論是在教育界還是社會上已經真正確立，并且與學術型教育的發展層次相平行。

三、我國技術教育的發展趨勢

我國培養技術應用性人才的教育國家定為高職高專教育，從國家的一系列文件中可以看出我國的高等技術教育的層次定位最終定格在了專科層次。與國外技術教育相比，我國的技術教育除了層次明顯低之外，還有一個很大的缺陷是高等技術教育作為高等教育的一種類型卻沒有相應的學位制度體系。未來我國的技術教育的發展應該力求從以下兩個方面追趕國際技術教育的發展。

（一）提高我國的技術教育層次是大勢所趨

技術教育的發展是受經濟、社會、科學技術等一系列因素制約的，因此技術教育的發展層次是否高移不是國家政策文件所能左右的了的。目前我國給技術教育的定位就是專科層次，但是實際上我國已有很多本科層次的技術教育，例如一些綜合類的大學設置的技術學院以及一些高職高專升格后的本科院校。由于國家把這些院校的管理都歸于學術型教育的體系之中，致使實質上我國的技術教育層次在國家宏觀層面依然停留在專科教育層次。

隨著現代高新技術在生產領域的廣泛應用，企業的生產設備和產品生產的工藝過程日趨多樣化和復雜化。智能化的高科技在生產等領域的應用，對技術型人才的要求不僅在數量上有很大的增長，而且在技術型人才的質量上的要求也更為明顯。20世紀90年代以來隨著高等教育大眾化的推動，我國的高等技術教育如雨后春筍般地發展起來。目前我國的高等技術教育的數量已達到一定的規模。今后，高等技術教育的數量發展趨向飽和后，隨之便是高等技術教育質量的提高。為了適應一線高層次高科技人才的需求，高等技術教育在加強內涵建設的同時，必須隨著人才需求層次的高移來提高自身的層次建設。國外的技術教育在20世紀70年代的時候已經授予學士和碩士學位了，以目前我國的經濟發展等各方面的需求，我國有必要而且有能力進行本科、碩士層次的技術教育。

近幾年許多學者不斷地呼吁技術教育的層次高移及納入到大的職業教育體系中，現在學術界多數學者認為我國的高等技術教育不能僅僅停留在專科層次，我國非常有必要發展本科、甚至是研究生層次的技術教育，而且這種層次高移的需求在生產等領域也得到了大力的論證。

（二）高等技術教育向規范的學位制度靠攏也是歷史的必然

在政策層面我國的高等技術教育的發展依然定位在專科層次，與歐美等國甚至與我國臺灣地區相比，我國高等技術教育的發展遠遠落在了它們的后面。而且更為嚴重的是我國的高等技術教育體系中竟然沒有獨立的學位制度，這種狀況無論是對我國的高等技術教育本身的發展還是對我國勞動力在國際市場的競爭都是極為不利的。因此，為了促進高等技術教育自身的發展和增強我國國際勞動力市場的競爭力以及最終適應我國社會經濟的新需求，在高等技術教育領域建立完善規范的學位制度已是歷史的必然。

作為一種與學術型教育同層次但不同類型的高等技術教育不可能模仿學術型教育的學位制度體系，它應該建立起一套符合自身辦學特色的學位制度體系。我國自20世紀90年代以來也仿照國際上專業學位制度的開展開始實施具有中國特色的專業學位制度。我國的專業學位制度具有三個層次即學士、碩士和博士。但是目前我國的專業學位教育的實施中專業碩士占主體，兩端層次占了很少一部分。而且，從目前我國的專業學位研究生教育的實施分布來看也主要分布在學術型高等院校和社科類學科中，技術型高等院校和理工科學科卻很少。

專業學位研究生教育以培養適應社會特定職業或崗位的，實際工作需要的應用型高層次專門人才為目標。學術學位研究生教育的人才培養目標在于讓學生掌握較純粹的科學理論知識，達到相當的理論深度，主要從事理論和學術研究。[7]從兩類不同學位的培養目標來看，專業學位是定向于實踐的而學術型學位是定向于理論的，所以從兩類學位培養目標的巨大差異性來看，兩類人才的培養不可能通過同一種教育類型來培養。1996年7月22日國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確規定：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”“應逐步把專業學位作為相應職業崗位（職位）任職資格優先考慮的條件之一。”[8]從國家政策文件的規定中可以看出，專業學位的培養目標與高等技術教育的培養目標是同類但不同層次的，所以專業學位的教育理應納入到技術教育的體系中。專業學位作為一種獨立的學位體系也是分層次的即學士、碩士和博士，我國的高等技術教育為了適應社會對人才的需求，不能僅僅局限于專科層次，而是要逐步向碩士甚至是博士研究生層次延伸。同時，這種學位制度的建立在一定程度上完善了我國的職業技術教育體系，在經濟社會發展的新時期具有重大的現實意義。

[1][2]上海職教論壇秘書處.對職業技術教育若干問題的基本認識——上海職教論壇十年論文集[M].北京:高等教育出版社,2005.

[3]嚴雪怡.再論人才分類與教育分類[J].職業技術教育（教科版）,2003(1).

[4]嚴雪怡.為什么必須區分技能型人才和技術型人才[J].機械職業教育,2010(10).

[5]楊金土.振興技術教育是應對國際競爭的一項緊迫任務[J].職教論壇,2001(3).

[6]楊金土.振興技術教育要有緊迫感新對策[J].中國高等教育,2000(24).

[7]于東紅等.從自我迷失到本性回歸——我國專業學位研究生教育存在的問題及對策探析[J].中國高教研究,2009(12).

[8]劉國瑜.論專業學位研究生教育的基本特征及其體現[J].中國高教研究,2005(11).

李艷霞（1987-），女，山東人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士生;夏建國（1963-），男，上海人，上海電機學院院長、教授、博士、博士生導師，華東師范大學兼職教授。

本文是2010年度教育部人文社會科學研究項目“技術型創新人才培養的實證研究”成果，負責人：夏建國，項目編號：10JDGC008；上海電機學院重點學科“職業技術教育學”成果，主持人：夏建國，項目編號：06XKJ05；上海市重點學科“職業技術教育學”成果，主持人：石偉平，項目編號：79003099。

G710

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1001-7518（2011）28-0057-04

責任編輯 韓云鵬