國家示范性高等職業院校建設成效及后續發展問題
——以首批示范性建設院校為例

□黎荷芳

國家示范性高等職業院校建設成效及后續發展問題
——以首批示范性建設院校為例

□黎荷芳

通過示范性建設，國家示范性高職院校在課程建設、師資隊伍建設、教育教學改革創新方面均取得了顯著成效，學校的整體辦學水平與社會聲譽迅速提升，在一定程度上增強了職業教育的吸引力。然而，“高峰”過后容易有“低谷”，作為示范性院校，應該站在新的起點上思考學校的未來發展問題，把握高職教育發展的階段性規律和矛盾，做好學校的發展規劃，鼓舞員工士氣，妥善處理各類矛盾，回歸以人才培養為中心，做好資源統籌工作，統籌規劃專業建設，探索符合中國高職教育規律的院校發展之路。

示范性建設；成效；后續發展

“十一五”期間國家實施了國家示范性高等職業院校建設計劃。2009年，首批28所于2006年立項的高等職業院校通過了教育部、財政部的驗收評審，成為首批國家示范性高職院校。那么，示范性建設的效果如何呢？這些通過了示范性驗收的學校，站在新的起點上，其未來該如何發展，應該思考哪些發展問題？本文擬以首批28所國家示范性高等職業院校為例，對示范性建設的主要成效及示范性院校的后續發展問題進行探討。

一、示范性建設所取得的成效

首先，示范性建設極大地促進了高職院校課程建設。自2003年開始，國家啟動了高職院校質量建設工程，包括人才培養水平評估、精品課程建設、名師工程、國家示范性院校建設等等。精品課程建設是此次國家啟動的一系列質量工程中的一項重要內容。2003年4月，教育部頒布了《關于啟動高等學校教學質量和教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高[2003]1號），正式啟動國家精品課程建設項目。在國家政策的推動下，一些高職院校紛紛加大了精品課程建設力度。以后來立項建設的國家首批28所示范性院校為例，2003年，28所學校中有5所學校獲得了國家級精品課程立項，共計8門，2004年增至14門，到示范性院校建設立項前即2006年增至22門。可見，在示范性院校建設立項前，28所國家示范性高職院校的國家精品課程數量穩步提升。示范性院校建設立項后，為完成示范性建設任務，這些學校加大了精品課程建設力度，課程建設水平顯著提升，國家級精品課程立項數迅速攀升，到2008年立項數創歷史新高達到71門。從2009年開始，首批示范性建設院校進入示范性建設后期，精品課程立項數有平穩回落的趨勢，到2010年減至38門，但依然超過示范性建設以前（詳見圖1）。

圖1 28所示范性高職院校國家級精品課程立項趨勢圖

其次，示范性建設有效地推動了高職院校教師隊伍建設。自1998年國家實施高校擴招政策以來，高職院校的辦學規模迅速擴張，但教師隊伍建設速度遠遠滯后于規模擴張的速度，教師隊伍成為制約高職院校可持續發展的一大“瓶頸”。高職院校普遍面臨專業課教師數量不足與質量不高的雙重問題。為推動高職院校教師隊伍建設，進一步推進高職教育質量建設工程，國家先后于2003年和2007年啟動了高校教學名師工程和教學團隊建設項目。在國家教學團隊建設項目與教學名師工程的推動下，為完成示范性建設要求中教師隊伍建設的各項目標任務，國家首批示范性建設院校普遍加大了教師隊伍建設力度，包括人才引進與培訓、教學團隊建設、專業帶頭人（骨干教師）培養以及“雙師型”教師隊伍建設，等等。通過三年的示范性建設，這些學校的師資隊伍明顯改善，不論是教師數量還是質量均顯著提升，一批優秀的教學團隊、專業帶頭人與骨干教師嶄露頭角。如在示范性建設第一年（2007年），首批28所國家示范性建設院校共獲得了國家級教學團隊建設立項5個（全國高職高專院校共有6個教學團隊獲立項），示范性建設第二年（2008年）獲得了11個國家級教學團隊立項 （全國高職高專院校共有40個），2009年獲得了15個國家級教學團隊立項 （全國高職高專院校共39個），2010年有6個國家級教學團隊立項 （全國高職高專院校共40個）（詳見圖2）。截止2010年，全國高職高專院校共有125個國家級教學團隊，其中首批示范性建設院校有37個，占29.6%。另外，一批活躍在教學一線的優秀教師通過示范性建設，逐步成長為國家級教學名師。2003年國家啟動教學名師評選活動，當年評了第一屆，全國高職高專院校無一上榜；第二屆（2006年）國家教學名師只有一人來自高職高專院校，首批國家示范性建設院校無一人入選；第三屆（2007年）國家級教學名師有18位來自高職高專院校，其中首批示范性建設院校有4人；第四屆（2008年）國家級教學名師依然有18位來高職高專院校，其中有6人來自首批示范性建設院校；第五屆（2009年）國家級名師有20名來自高職高專院校，其中首批示范性建設院校有3人 （詳見圖3）。截止2009年，全國高職高專院校共有國家級教學名師57人，其中首批國家示范性建設院校有13人，占22.81%。

再次，示范性建設有效地推動了高職院校教學改革創新。以人才培養模式為核心的教學改革創新是示范性建設的重要內容。在示范性建設過程中，高職院校一些專業，尤其是國家示范性重點建設專業，以工學結合為切入點，對傳統的人才培養模式進行了大膽的改革創新，涌現出了諸多各具特色的人才培養模式改革成果。如天津職業大學構建了“旺入淡出，工學交替”的人才培養模式；邢臺職業技術學院構建了“校企共建、軍地同根、雙線并行、學工循環”的人才培養模式；蕪湖職業技術學院的“任務驅動——教、學、做一體化”教學模式；[1]青島職業技術學院的“實境耦合、教學外置、社區耦合”的人才培養模式，[2]等等。這些來自高職教育教學一線的教學改革成果不僅促進了所在院校、所在專業人才培養質量的提升，而且起到了較好的輻射帶動作用，促進了高職院校整體人才培養質量的提升。另外，一些教學改革成果在社會上引起了較廣泛的關注，并受到了各方面的充分肯定，如2009年第六屆國家教學成果獎評選中，首批28所國家示范性建設院校共有30項教學改革成果獲獎，占全部高職高專院校總獲獎數（79項）的37.97%。

最后，示范性建設增強了職業教育的吸引力。在示范性建設任務的驅動下，各院校積極改善辦學條件，深化教學改革，拓展產學合作、社會培訓、社會咨詢、對口支援等活動，增強了輻射及服務社會的能力，提升了辦學水平，擴大了高職教育的影響力，改善了高職教育的外部環境，從而也在一定程度上增強了職業教育的吸引力。比如廣州番禺職業技術學院最近幾年的報考率、錄取分數線、新生報到率均一路攀高，如2011年省內招生分數線刷新歷史記錄，文科、理科投檔線分別高出廣東省二本B線20分和9分，文、理科的最高投檔分數分別高出省二本A線17分和22分。

二、示范性院校后續發展的幾點思考

首先，做好學校的發展規劃，鼓舞員工士氣。長期以來，我國的教育改革往往是自上而下的一種強制性制度安排，受此影響，學校比較習慣于在政府行政推力下進行建設和改革，這種行政力量推動下的改革與建設也成為學校凝聚力的源泉，極大地鼓舞了員工士氣，而一旦這種推力（或壓力）不在，學校反而會不習慣，突出表現為“缺乏愿景、目標不明確”，由此導致教職員工士氣低落，看不到學校的希望，陷入心理預期低谷期。如自2003年國家實施高職教育質量工程開始，高職院校始終是圍繞國家的質量工程項目展開建設與改革的，其中，全局性的建設任務包括2003年啟動的高職高專人才培養水平評估以及隨后進行的國家示范性高職院校建設。對于示范性高職院校而言，都經歷了這兩個建設過程。可以說自2003年水平評估開始至2009年示范性建設任務完成這段時間，這些學校的建設目標、建設任務非常明確，從學校領導到普通教師都有非常具體的任務，整個學校呈現出一派熱火朝天的建設場景，學校教職員工深受學校建設目標的鼓舞，為學校的建設與發展感到自豪，并自覺投入到學校的建設中去。然而，當示范性建設任務完成、目標已經達到，而國家又沒有新的建設工程，這時從學院領導到普通教職工繃緊的神經會變得松弛，對學校未來的發展方向會感到迷茫，寄希望于國家出臺新的政策。沒有了熱火朝天的建設與改革，教職工會一時無所適從，進而士氣低下，建設中暫時規避或隱藏的矛盾也會逐步顯露出來。因此，筆者認為示范性高職院校應克服長期對政府、政策的依賴心理，主動做好學校的遠景規劃，明確中長期建設目標，確立具體的建設任務，從而鼓舞員工士氣，激發教職工投身到學校新一輪發展建設中去。

其次，妥善處理各類矛盾，回歸以人才培養為中心。當示范性建設作為學校的中心工作時，教職工往往會為了學校的整體利益理解寬容學校的一些“不公平”做法，如資金、資源集中投向一些重點建設項目，對學校發展建設中暴露出的問題也會比較淡定。當示范性建設任務完成后，如果學校對暴露出的矛盾和問題依然聽之任之，員工將不能再理解那些“不公平”、“不合理”的做法，對于學校的問題也會抱怨，甚至對于學校的發展失去信心，這將極大地影響學校的和諧與可持續發展。另外，雖然示范性建設也是圍繞學校人才培養的中心工作展開的，但作為一項建設工程，其時間緊、任務重，難免會為了在短期內完成建設任務而與學校人才培養的中心工作相沖突，導致一些影響人才培養質量的基本工作不到位，如人才培養的基本環節不到位、人才培養質量保障體系不健全、學校內部管理機制不健全，等等。因此，對于示范性院校而言，在國家沒有推出新的建設工程之前，學校應抓住這個難得的機遇期，妥善處理學校多年建設中積累的各種矛盾與問題，完善內部管理機制建設，強化以人才培養為中心，切實抓好人才培養的各個環節，提高人才培養質量。

再次，做好資源統籌工作，統籌規劃專業建設。國家首批示范性院校建設是以項目申報立項的形式進行資助和建設的，其中又以重點專業建設項目為主。因此，能有幸納入國家示范性重點建設項目的工作，其獲得的資金與政策均是其他工作無法比擬的。以示范性重點建設專業為例，這類專業不論是精品課程建設、實訓條件的改善、師資隊伍建設、人才培養模式改革等各方面均獲得了大量的資金與政策支持，其建設水平也較其他非重點專業要高，教師的發展機會也比其他專業的教師多（如出國學習與培訓）。然而，作為學校整體而言，能納入示范性重點建設的專業非常有限。因此，受資金與資源投入的影響，學校的整體專業建設容易出現“高地”與“洼地”的鮮明對比，有些專業建設水平高，而有些專業極其薄弱（如連基本的師資、實訓條件都難以保證），從而影響了學校整體專業建設水平，也在一定程度上影響了學校的和諧發展。因為在示范性建設專業的遴選方面，學校往往會把部分辦學實力未必最強，但具有一定行業特色的專業納入學校示范性建設專業，而忽視專業特色較為大眾化但對學校財政貢獻較大的專業，遴選工作在一定程度上會傷害一部分未進入示范性建設行列的專業發展積極性。為了學校整體利益，在示范性建設遴選前與建設中，那些沒有進入示范性建設的專業教師對此也能理解和接受。當示范性建設任務完成后，學校應該在資源上進行統籌，做好專業規劃，在專業建設上力求做到“帕內托最優”，即強者越強，但弱者不是變弱而是趕超強者，也變得越來越強，否則，不僅影響學校的整體辦學水平，而且還會影響學校的和諧，挫傷那些資金與資源投入不足的專業建設的積極性。

教育不是一項“工程”，它是一個復雜的系統，有著自身的發展規律與運行軌跡，任何“工程”只能在這個復雜系統中發揮有限作用而不可能解決教育的所有問題。示范性建設作為一項教育工程只能在短時期內改善學校的辦學條件，提高學校局部工作（如課程建設、師資隊伍建設、教育教學改革等）乃至整體辦學水平，但終歸不能解決學校發展中的所有問題。因此，筆者建議示范性學校應該站在新的起點上思考未來的發展，把握高職教育發展的階段性規律與矛盾，做好中長期發展規劃，妥善處理好改革建設中積累的矛盾和問題，深化人才培養工作，探索符合中國高職教育發展規律的院校發展之路。

[1]中國高職高專教育網.高職院校專業人才培養模式改革[EB/OL].http://61.164.87.132:8080/List/74.aspx.

[2]李占軍.“工學結合”的高職教育實訓教學模式探索[J].職教論壇，2006(18).

黎荷芳（1975-），女，苗族，湖南綏寧人，教育學碩士，廣州番禺職業技術學院評估與督導辦公室助理研究員，主要從事高教管理、教師教學評價研究。

G718.5

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1001-7518（2011）28-0033-03

責任編輯 肖稱萍