職業技術教育視域下“師徒”傳承文化研究

□路寶利 趙 友

職業技術教育視域下“師徒”傳承文化研究

□路寶利 趙 友

師徒授受是中國古代技術傳承的主要載體，歷史的積淀逐步塑造出頗具特色的職業技術教育視域下的“師徒”傳承文化。詳細剖析“師門”文化、傳“道”文化、授“藝”文化，以厘清“師徒”傳承文化的合理性、局限性、精髓以及現代化問題。

職業技術教育視域；師徒傳承文化

明代以遠，中國創造出領先于世的技術文明以及豐富的傳承模式。疇官世業、專門學校、家庭箕裘相繼等諸多模式均成為古代技術教育的有效載體。其中，職業技術教育視域下師徒傳承經過悠久的歷史積淀，不僅依然盛行于世，且已形成獨特的文化現象。以文化的視角剖析古代師徒制度對于揭示技術教育的內在規律實有裨益。

一、“師門”文化

（一）不恥相師與唯長是師

不恥相師出自于唐韓愈的名篇《師說》，其意為不以互相學習為恥。韓愈批評時之文人“今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。”同時，推崇“器者”求學之精神即“巫醫樂師百工之人，不恥相師。”以至于“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及”。古代技藝師徒傳承自先秦發端，活躍于整個手工業時代，至現代社會仍為培養技術人才的重要載體。巫醫樂師百工之人為古代技術工作者統稱，現木工、瓦工、廚師以及各種民間工藝皆以傳統師徒傳承為核心方式。不恥相師之精神又表現為帶藝投師與唯長是師。帶藝投師即在拜師以前已經身存技藝，此技藝或出于自修或出師門，以出自師門居多。拜師并非限于名師。凡有一技之長于己者，均可登門請教。古代身懷精藝之人一般如此即“師無常師，唯長是師”。華佗、張仲景皆拜多師，清代溫病學宗師葉天士曾先后拜師十七人，葉氏拜師之多，可謂其中之典范。[1]

（二）投師名門與謹嚴擇徒

投師即徒弟尋找師傅的歷程。投師的歷程一般涵蓋三種現象：投師無門，投師有門，投師名門。古代投師無門原因大致有三：其一，弟子天分甚高，無人應教；其二，師徒信息壁壘，彼此不相知；其三，覓師領域門戶未立，不知求教何人。與投師無門相比，投師有門則指弟子依恃自身的天分與師門接納性而達至理想之所。自古名師出高徒，因此尋找名師名門為頭等大事，古代投師名門之旅一般均很艱難。跪請名師的歷程也是師傅考驗徒弟決心與意志的過程，因此古代諸如“程門立雪”之例甚多。師傅與徒弟存在相互尋找的過程，弟子投師名門，師傅謹嚴擇徒，其間緣分亦很重要。長桑君教授扁鵲即為典型一例。《史記·扁鵲倉公列傳》記載，扁鵲少時為客店小老板，長桑君常就店下塌，因扁鵲對長桑君“常謹遇之”，觀察十余年后，遂收為徒并在傳授“禁方”以前，還以“勿泄”為條件。

（三）拜師敬祖與終生為父

師徒關系確立為師門文化之大事，須以隆重的風俗禮儀確認與保護。一般拜師禮儀有如下程序。第一，拜祖師、拜行業之神。如醫士須拜扁鵲，廚師須拜彭祖，木工須拜魯班。以表示對本行業敬重以及從業的虔誠，同時祈求“保佑”；第二，行拜師禮。一般是師傅、師母上座，學徒行三叩首之禮，后跪獻紅包和投師帖。中國傳統文化中僅跪天地、雙親，由此看出師傅的地位之高。第三，師傅訓話，宣布門規及賜名等。訓話一般是教育徒弟尊祖守規，勉勵徒弟做人要清白，學藝需刻苦等。古代拜師禮為三、六數，意為“三十六行，行行出狀元”。另有些手工業作坊在拜師前須寫“投師紙”，以明確規定投師年限、徒弟義務等，如無“投師紙”師徒關系一般不予承認。師徒關系確立以后即有“投師如投胎”之說，古諺所謂“生我者父母，教我者師傅”，傳統師徒關系為沒有血緣的“父子關系”。有些行業，一入師門，全由師傅管教，父母無權干預，甚至不能見面。晉商學徒，有的甚至十年方可探家，學徒期間不付工資并無償幫師傅做家務，師傅管吃住及冬夏衣各一套。一年打雜，二年學藝，三年滿師，四年幫工方可出徒。一年三節須“哨師傅”即送禮物。出師酒時，徒弟孝敬師傅錢，師傅回贈徒弟一套工具，并分自己碗中一半飯與徒弟，象征徒弟出師，又表示師傅將一路關照，同時示意自食其力是從師傅處分得。又須送紅包與師傅一脈相承的同行，稱“坐凳禮”。中國古代技藝傳承得意于此“師徒父子”親密關系。[2]

（四）謹守門派與不辱師門

宗派門戶是師門文化中重要的現象。如元代傳統醫學，出現金元四大家：以劉完素為代表的“寒涼派”；以張從正為代表的“攻下派”；以李杲為代表的“溫補派”；以朱震亨為代表的“養陰派”。《四庫全書總目·子部·醫家類·前言》說：“儒之門戶分于宋，醫之門戶分于金元”，醫學門戶、流派的出現，極大地豐富了傳統醫學的發展。投師拜祖之后要嚴格遵守師門規矩，古代社會門戶之見極為嚴重，其源于不同門戶對于事理的不同理解，但多因派別偏見所致，并常存巨大的力量。因門戶之見而導致發展局限以及門戶之爭皆很普遍，而破除門戶之見是為艱難而有益的。另徒弟須謹記不辱師門，從品德、技藝、禁忌等諸多方面須尊師囑，否則“逐出師門”對于技藝之人后果極為嚴重。朱震亨，他傳醫有術，其弟子戴思恭著有《推求師意》及《證治要訣》，都發揚了朱氏的學說，做到了“無愧師門”。[3]

二、傳“道”文化

（一）教授之道——非其人勿教，非其真勿授

教授之道首要內容體現于“真人”與“真學”。《黃帝內經·素問經》：“非其人勿教，非其真勿授，是謂得道”。其含義為師傅選擇徒弟要嚴肅認真符合標準，在教學中還必須以徒弟所能，授以真本領，這才是師傅的教授之道。古代，名師選徒甚為嚴格，愈是有絕巧者愈是如此。清代名醫葉天士臨終警言：“醫可為而不可為，必天資敏悟，讀萬卷書，而后可借術濟世。不然，鮮有不殺人者，是以藥餌為刀刃也。吾死，子孫慎勿輕言醫。”漢代華佗曾拜師蔡氏，蔡氏以勸開斗架公羊試其智，華佗以青草分放誘之，遂收為徒。智慧與悟性是華佗終成名醫的重要原因。授徒以“真學”乃師德之要，漢代淳于意悉心授徒，據《倉公列傳》載，淳于意成名弟子中史存者共有七人：齊宦者平，臨淄人唐安、宋邑、濟北王侍醫高期、王禹、淄川太倉長馮信、高永侯家丞杜信。淳于意授徒傳技的過程亦是治病救人與研究中醫的過程。其將典型病例進行整理，《史記》記載了他的二十五例醫案，是中國現存最早的病史記錄，成為中國醫學史上第一部醫案——《診籍》。創立與發展醫學診籍，對于技術傳承科學性與開辟案例教學極為必要。

（二）杏林春暖——技巧所以利器用，濟艱難者也

職業操守為師徒授受的首要方面，在醫業傳承中甚是顯著。《隋書·藝術列傳序》曰：“救恤災患，禁止淫邪”，“技巧所以利器用，濟艱難者也”；《新唐書·方技列傳序》言“恃己所長，專心經略財物”，或“矜以夸眾，神以巫人”被指斥為“技之下者”為人所不齒。唐代孫思邈視醫學為決人生死的“仁術”，并告誡后學“人命至重，有貴千金”。一方濟之，德逾于此。”其在傳授技藝時，制定一系列有關專業品德的戒律。如傳授醫學的咒禁學，就規定“凡欲學禁，先持五戒、十善、八忌、四歸”，要求后學“濟扶苦難”、“不淫聲色”、“調和心性不乍嗔乍喜”。《素問》卷二十五還對針灸醫師提出五項要求：“一曰治神；二曰知養生；三曰知毒藥為真；四曰制砭石大小；五曰知腑臟血氣之診。”《黃帝內經》還專門撰寫了“疏五過”、“征四失”，這些醫生行為規范均是徒弟需謹記于心的。淳于意“上療君親之疾，下救貧賤之厄”；華佗因品性被譽稱“民間醫生”；漢代董奉治病不收費用，植杏樹以代之，并以杏換糧救濟災民，后以“杏林春暖”贊譽醫德高尚之人，對后學影響頗深。[4]

（三）持恒以專——相矜以久賈，數過邑不入門

歷練意志品質以適應未來職業情境是弟子必修之課。古代巫醫樂師百工商旅學徒過程均異常艱辛，弟子需天分之外，需要卓越的意志品質傳承技藝。漢代樂府詩《孤兒行》：“孤兒生，孤子遇生，命獨當苦！父母在時，乘堅車，駕駟馬。父母已去，兄嫂令我行賈。南到九江，東到齊與魯。臘月來歸，不敢自言苦。頭多蟣虱，面目多塵……”此詩借孤兒口吻，描寫了商人學商經商的艱辛。古代洛陽商人尤為典型，他們出門學做生意“相矜以久賈”，即相互之間以長時間在外學習經商為驕傲自豪。甚至如夏禹治水，據《史記·貨殖列傳》記載，師史“數過邑不入門”，足見其一心一意之精神。另洛陽人素以節儉著稱，師史更是如此。其雖家財萬貫，卻粗茶淡飯，普通服飾。專注品質亦非常重要，孟子《學弈》曰：“不專心致志，則不得也。弈秋，通國之善弈者也……”此說明，弟子在技術傳承中，須專心練習、體味方得真傳。如不專心即使弈秋這樣的善射者也不能教會。再有，古代師傅對待徒弟要求極為苛刻。“十年寒窗考狀元，十年學商倍加難”為晉商學徒之生活寫照。如無執著之志實難堅持。意志堅定、專注一事與執著之志成為師徒傳承文化中的突出因子。

（四）境界之美——庖丁解牛，匠石相樹

藝術與境界是超越技能層次的更高追求。莊子寓言之匠石相樹與庖丁解牛皆凸顯出此中國式獨特技術文化。道家代表人物莊子在《養生主》曰：“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經首》之會。文惠君曰：“嘻！善哉！技蓋至此乎？”庖丁釋刀對曰：“臣之所好者道也，進乎技矣。”此即著名“庖丁解牛”的寓言。這段話明晰了道家技巧的層次遞進，其依據自然之道，以“游刃有余”之功實現了具體技巧的超越，成為“美妙的音樂與桑林舞曲”的自由儼然成為一種境界。《莊子·人間世》中記載師徒授課的案例：“自吾執斧斤以隨夫子，未嘗見材如此其美也。先生不肯視，行不輟，何邪？”曰：“已矣，勿言之矣！散木也……”這則寓言師傅教授徒弟如何判斷一棵樹應為“何材”，徒弟從師傅的判斷中學到外表之壯美未必內材就好的道理。當然，“無用方為大用”是莊子想說明的深刻道理。但亦能反映出中國古代手工業技藝的過程，也是求道的過程，也由此出現了“匠人”境界的區別。中國技術藝術與境界走向與西方技術科學走向截然不同并在師徒技藝傳授過程中多有體現。

三、授“藝”文化

（一）因材施教——土不可作鐵，而可作瓦

弟子天分修為各有差異，因此需因材施教。魏晉傅玄對此有精辟的論述，傅玄以“土與鐵”性能不同，說明要物盡其用：“土不可以作鐵，而可以作瓦”。其認為人各有其長“龍舟整揖，王良不能執也；驥驟齊行，越人不敢御也，各有所能。”由此，傅玄對于“為師者”提出因材施教的期望：“大匠構屋，必大材為棟梁，小材為榱橑，茍有所中，尺寸之木無棄也。”即好的工匠在造屋子時，不浪費一寸的木頭，使大小木材各盡其用。淳于意是因材施教的典范：宦官者平“好脈”，就授他脈法，教以脈理；對宋邑則教以五診術，對高期、王禹教之“經脈及奇絡結，當論俞穴所居及氣當上下出入邪正逆順以宜镵石，宜砭灸處”；馮信性好醫方，精于脈診，遂授以“案法逆順，論藥法，定五味及和湯法”，杜信好脈法，就教以“上下經脈五診”；對唐安“教以五診上下經脈，奇咳術、四時應陰陽重”。《靈樞經》記載“明目者，可使視色；耳聰者，可使聽音；捷疾辭語者，可使論語；徐而安靜，手巧而心審諦者，可使行針艾、理血氣而調諸逆順，察陰陽而兼諸方論；緩節柔筋而心和調者，可使導引行氣痛毒；言語輕人者，可使唾癰咒病；爪苦手毒，為事善傷者，可使按積抑痹。由是則各得其能，方乃可行，其名乃彰。”揚長避短，使受教育者各得其能。[5]

（二）法式授受——教人以規矩，不能教人以巧

古彥：“大匠教人以規矩，不能教人以巧。”涵義頗深。規矩與巧為技術訓練的兩個層次，其中規矩為基礎。隋朝工師授徒已有“立樣”與“程準”。“立樣”即做好模版，然后學徒加以模仿，學習制作。《隋書·何稠列傳》中記載黃亙、黃袞兄弟“凡有所為，何稠先令亙、袞立樣，當時工人皆稱其善，莫能有所損益。”唐代，將作監下設甄官，其職責在于使“磚瓦之作，瓶缶之器，大小高下，各有程準”。這就為藝徒學習和制作提供了標準和典范，掌握了“程準”即等于學會了技術。（《大唐六典》卷二三）宋代，以李誡《營造法式》為標志，“法式”藝徒培訓法趨于成熟。“巧”是超越規矩的更高層次，已經是技術的內化。孟子亦曰：“梓匠輪輿，能與人規矩，不能與人巧。”、“由射于百步之外也，甚至，爾力也。”孟子認為：巧與力不同，譬如射箭，學生有力氣即能射于百步之外，而射中或矢無虛發方為技巧，技巧并非師傅可以包辦代替。清代美食家袁枚《王小魚傳》生動描寫了家廚王小魚技術之精湛，但請教其高超技藝如何達至即“或請授教，”，曰：“難言也。 ”此道出“巧”之微妙及師之無耐。“巧”依托于徒弟的天分與悟性，更多依賴于后天反復訓練之體味。詮釋出“師傅領進門，修行靠個人”的樸素道理。歐陽修《賣油翁》文：“我亦無他，唯手熟爾。”華佗學藝期間，手抓草藥竟與秤稱分毫不差。“熟能生巧”應為技術訓練的核心規則。

（三）貴于導引——君子引而不發……中道而立，能者從之

《孟子·盡心上》記載孟子與公孫丑之對話體現出師傅授“藝”貴在啟發誘導：公孫丑曰：“道則高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也；何不使彼為可幾及而日孳孳也？”孟子曰：“大匠不為拙工改廢繩墨，羿不為拙射變其彀率。君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之。”孟子針對公孫丑將“道”之標準降低以適應拙者提出批評：工匠師傅不因徒弟笨就改變或廢棄用來劃線的繩墨；后羿也不能因學射箭的人笨拙改變其張弓的限度，而不張滿弓。如果棄其繩墨，舍其規矩，不堅持標準，定然沒有良好的教授效果。孟子在堅持“道”之標準的同時，提出師傅授徒傳“道”重于授“藝”即“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之。”其意是師傅只把弓張滿，擺出躍躍欲試的架勢，并非一定要把箭射出去。旨在說明師傅教會弟子如何射即可，不能代之去射。卓越的技藝須徒弟自覺主動地反復練習，以達到熟能生巧。師傅貴在導引，以激發徒弟能動性即所謂“中道而立，能者從之”。[6]

（四）循序漸進——言傳身教，心傳神授，自悟自解

師徒授受一般分三個層次：言傳身教，心傳神授，自悟自解。言傳身教最為基礎，如元代廚師授徒，徒弟跟隨師傅從選料、加工、烹飪、調料等諸多環節中逐步學習與模仿。原料初加工講究規矩，否則會破壞營養或品味，學徒須記在心中。練習刀工技藝也是逐步摸索、辨析、熟練的過程。另外，配菜工序、調味等也是學徒必須熟練掌握的內容。徒弟尤其需認真體味師傅對于不同菜肴對于火候的掌握，反復實踐方可總結出“燒豬肉不可用桑柴火。”等諸多訣竅。名醫授徒更能體現言傳身教，如扁鵲及其弟子行醫到周都洛陽，知周人尊老，即以“耳目痹醫”名于時。另和弟子子陽、子豹一起“厲針砥石，以取外三陽五會”，治療虢太子的“尸厥”，獲得成功。第二個層次是心傳神授；心傳神授即“以心傳心”，師徒長時間練習、揣摩、沉思、切磋，彼此“相示以巧”與“相陳以巧”方可逐步達至心靈融合與意會之境界。第三個層次是自悟自解。公孫大娘是開元盛世時的唐宮第一舞人，善舞劍器，她在民間獻藝，觀者如山。草圣張旭，因觀看公孫大娘劍器之舞，茅塞頓開而成就絕世書法。自悟自解在心理學上屬于一種“統覺”智慧，非為神秘，其依賴于自身在“動手”過程中持續不斷的體驗積累與自身建構、默會所致，自悟自解凸顯出技術傳承的“內源性”學習特征。

（五）獨門范式——爾先學不瞬，而后可言射矣

師徒授受具有一般“范式”，如古代醫師授徒要求徒弟熟背藥方等。但行業不同、師傅秉性資質各異，大凡名師除自身身懷絕技以外，其教授藝術亦與眾不同即“獨門范式”。此在《列子·湯問》之《紀昌學射》篇極為鮮明：古之飛衛巧過其師，紀昌與之學射。飛衛沒有直接傳授射箭，而是依據“爾先學不瞬，而后可言射矣。”的特殊程序，從“以目承牽挺到視小如大，視微如著”基本眼力練起終掌握射箭之訣竅。《史記·倉公列傳》這樣記載，“慶年七十馀，無子，使意盡去其故方，更悉以禁方予之，傳黃帝、扁鵲之脈書，五色診病，知人死生，決嫌疑，定可治，及藥論，甚精。受之三年，為人治病，決死生多驗”。言漢代名醫淳于意拜孫陽慶為師。其讓淳于意把過去所學的醫方均丟棄，將自己珍藏的黃帝、扁鵲脈書、根據五色診斷疾病、判斷病人預后的方法以及藥物方劑等書傳給他，終使淳于意成為“診病決死生”漢名醫。“獨門范式”涵蓋著師傅的心得與絕妙之處，成為師承文化重要組成部分。[7]

四、師徒傳承文化揚棄

（一）繼承師徒傳承文化合理性

師徒制度作為手工業時代的產物，其頑強的生命力源于本身存在的合理性。主要涵蓋以下四點：其一，師徒傳承適應“個性化”教學。近代以降，師徒制逐步被職業學校所取代。職業教育需“手把手”因材傳授才可得其要領，但班級授課制因教師受眾太多導致貫徹“個性化”教學難度極大。其二，師徒傳承適應“終身性”教學。師傅一生當中因嚴格選徒等諸多因素影響而僅有少量的徒弟。師徒之間傳道、授業、解惑的關照持續“終身”。徒弟常年累月跟隨師傅，師傅的品格、絕活、行動作派等耳濡目染，師徒傳承得以完成。其三，師徒傳承適應“精藝性”教學。傳統學徒制度，師傅之所以成為師傅，其源于自身具備行業“精藝”，其蘊含諸多體會與訣竅。師徒形影相隨，方可捕捉到師傅的“精藝”。其四，師徒傳承適應“實踐性”教學。書齋之中是無法培養實踐能力的。學徒制度技術傳承主要依托于生產實踐的載體。師傅從事具有復雜勞動性質的主導工作并兼傳技藝；徒弟做輔助工作以幫襯，屬于簡單勞動兼學習訓練。手工業時代師徒制從實踐開始，以實踐結束。

（二）汲取師徒傳承文化精髓

師徒傳承文化精髓是代際相傳的要旨。傳統學徒制度，師承文化表現為“嚴格性”與“親密性”統一，“嚴格性”貫穿于選徒與授徒整個過程，“親密性”表現為“師徒如父子”類血親關系，“嚴格性”與“親密性”統一是學校模式職業教育無法比擬的；師承文化表現為“實踐性”與“生產性”統一，其是學徒制度依然具有生命力的重要原因，同時凸顯出職業技術教育的本質屬性；師承文化表現為“示范性”與“內源性”統一，以生產實踐為載體，師徒技術傳承得以完成；師承文化表現為“技術性”與“境界性”統一，“境界”是對于“精藝”的超越而為最高的追求，業已成為中國實用技術的文化特征；師承文化表現為“精藝性”與“道德性”統一，“德藝周厚”成為古代優秀技術人才的標準，同時凸顯了中國 “尚德”文化；另外，傳承范式“一般”與“獨特性”統一等皆在新時期技術人才培養過程中需繼承與發展的合理內核。

（三）規避師徒傳承文化局限

近代以降，師徒傳承逐步衰落緣于自身的局限性。首先，表現為保守性與壟斷性。保守性即對于同行技術的排他性。元代名醫朱震亨能“兼收并蓄劉完素、張從正、李杲三家之長，提出“陽常有余，陰常不足”的醫學理論難能可貴。壟斷性則表現在師徒之間。師傅為避免“教了徒弟，餓死師傅”的結局以及確保其權威性而非“盡心傳授”，需留部分“絕活”以待其變。許多“絕技”終藏于師傅腹中。其次，傳統社會“匠人”或“手藝人”自身局限。從其稱謂可看出此群體當中多數僅為一般的手藝人，德藝兼求之輩終歸少數。孔子之君子不能拘于一才一藝，而是要通于藝、游于藝的理念，即是對于技能型人才局限性以及教育功利性提出批判。再有，學徒制度以“一對一”或“一對少”的模式傳承，因此，培養大量技術人才很難完成。否則將以犧牲徒弟培養質量為代價，此與“班級授課制度”無法比擬。另外，師徒技術相傳，師傅基本依托個體經驗。因此，師傅天分修為、接受能力、經歷領域等諸多因素均制約經驗的層次。[8]

學校形式很難獨立完成職業教育的全部過程，毋庸諱言，目前師徒傳承文化還存留著極強的活力。任何事物皆是歷史的產物并伴隨時代而變遷，誕生于手工業時代師徒傳承文化亦為如此。因此，推進師徒傳承文化現代化，以參與現代職業體系建構并培養高級職業人才，值得進一步探究。

[1]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第一卷[M].濟南：山東教育出版社，2005:172.

[2]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第三卷[M].濟南：山東教育出版社，2005:557.

[3]米靖.中國職業教育史研究[M].上海教育出版社，2009：118.

[4]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第二卷[M].濟南：山東教育出版社，2005:5.

[5]劉夙凱.美術教育史上教育師徒制的利弊分析[J].大眾文藝理論,2008(11).

[6]楊莉君.論師徒制教師教育模式的改造[J].師資培養,2005(9).

[7]吳東生.企業培訓重拾師徒制[J].人才資源開發,2005(8).

[8]周鳳榮.師徒制:補救人才斷層[J].參考資訊,2004(11).

路寶利（1969-），男，河北香河人，河北科技師范學院圖書館館長，副研究員，教育管理碩士，研究方向為職業教育史、職業教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學院學報編輯部主任，教授，研究方向為職業教育與傳統文化。

2010年河北省社會科學發展研究課題 “中國古代職業教育思想與模式研究”（201003116）階段性成果。

G719.29

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1001-7518（2011）28-0092-05

責任編輯 王春桂