維果茨基“最近發展區”理論對化學教學的啟示

汪 偉，趙春輝

(通化師范學院化學系，吉林通化134001)

維果茨基“最近發展區”理論對化學教學的啟示

汪 偉，趙春輝

(通化師范學院化學系，吉林通化134001)

20世紀30年代，前蘇聯著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區”概念，著重闡明了教學、學習與發展之間的辯證關系.文章結合我國“面向全體學生促進學生全面發展”的新課程理念，從圍繞學生的“最近發展區”，搭建知識建構的“支架”;倡導新型因材施教的教學觀，用發展的眼光看待學生;促進學生全面發展等方面探討了維果茨基的心理學理論對化學教學的啟示.

維果茨基;“最近發展區”;化學教學

N.C.維果茨基(Vygotsky，1896 －1934)是前蘇聯早期一位著名的心理學家，社會文化歷史學派的創始人，社會建構主義理論的先驅，前蘇聯心理科學的奠基人之一.他的心理科學研究理論對同時代和當代的教育都產生獨特而深遠的影響;然而維果茨基的理論寶庫中，在教育中的運用最重要地莫過于“最近發展區”理論，這一理論是在他去世的20年后才陸續引起各國教育心理學家們的關注，并日益煥發出其強大的生命力，享譽全球.本文主要介紹了最近發展區理論及其對化學教學的啟示.

1 “最近發展區”理論的涵義

“最近發展區”(Zone of Proximal Development)常被譯為“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”.該理論首先把兒童的發展確定為兩種水平:其一是兒童的現有發展水平，指的是兒童自身所具備地在獨立解決問題時所表現出來的能力水平;其二是兒童即將達到的潛在發展水平，是指具備這種能力水平的兒童必須在成人指導者的幫助下或在與有能力的同伴合作下才能解決問題.這兩種能力水平之間的差距被稱之為“最近發展區”.該理論蘊含著一條理解兒童發展途徑的重要思想:兒童的發展是要通過與更有能力的成人或更有經驗的同伴的交流合作過程中獲取.維果茨基認為:兒童在“最近發展區”內，由于獲得成人的幫助，會比較容易吸收那些單獨靠自己能力無法吸收的東西.因此，兒童在該區域內接受學習，會使其發展更有成果.維果茨基還將兒童欲解決的問題分為以下三類:(1)兒童自己能獨立解決的問題;(2)需要幫助才能解決的問題;(3)介于兩者之間，需要別人的幫助才能解決的問題.在教學方面教師可以把它作為指導兒童發展的依據，使教師懂得在教學中運用一些中介便可幫助學生達至其可能達到的最高發展水平.為此，作為教師必須清楚地了解學生所處的發展階段以及他們所欲解決的各種問題，只有這樣才能使教學超前于發展并引導發展，從而幫助學生填補其現有發展水平與潛在發展水平之間的鴻溝.［1］

2 “最近發展區理論”對化學教學的啟示

2.1 在教學設計方面，圍繞學生的“最近發展區”，搭建知識建構的“支架”

(1)全面分析，找準學生思維的“最近發展區”.不同學生存在著思維發展水平方面的差異，其思維存在各不相同的現有發展水平、潛在發展水平和“最近發展區”.如何找準不同層次學生的“最近發展區”是在化學教學中運用該理論的起點.教師可以把學生平時測驗、作業的細節;參與教學活動的表現;思考問題的敏捷性;解決化學問題的效率等全面納入考察范疇，憑借教學經驗多視角地分析各層次學生的現有化學認知水平，與即將學習的新知識所需要具備的科學素養基礎間還存在什么問題;分析各層次學生思維跨度的大小、起點高低、節奏快慢;分析各層次學生思維習慣、思維的困難及成因;分析各層次學生的抽象概括能力、思維結構的現有發展水平、潛在發展水平和“最近發展區”等.教師需要在對以上細節全面分析的基礎上找準學生所處的“最近發展區”，以便更好地圍繞“最近發展區”展開化學教與學的雙邊活動.例如，量取10mL由稀 H2SO4(4mol·L－1)和稀 HNO3(2mol·L－1)組成的混合酸，與0.96g銅粉共熱時，會有標況下的多少毫升氣體產生?通過全面分析學生的思維過程，教師了解到學生往往僅考慮“銅僅能與稀HNO3發生反應，而與稀H2SO4不反應”，因此僅根據稀HNO3和銅的量計算即將得到的氣體量.那么，該題中溶液中剩余的NO3－與稀H2SO4所提供的H+，還會再與銅發生反應產生氣體便成為學生化學認知水平的“最近發展區”.

(2)創設“懸念”，把學生思維引入“最近發展區”.學生的思維往往是從問題開始的.化學教師在教學過程中，可以在思維的拐點處、承上啟下的過渡處、新舊知識的連接處等學生思維的“最近發展區”創設“懸念”，引發學生化學認知方面的矛盾，在學生原有的認知與化學新知識間制造一種“不協調”，這種設“懸念”激趣法，使學生萌生了濃厚的求知欲，從而把其思維引入“最近發展區”.例如，在進行濃H2SO4與Al反應的教學過程中，教師在實驗操作前，先引導學生帶著問題“有什么樣的化學實驗現象產生?”去認真觀察，學生得出結論:“沒有!”.教師進一步設疑:“濃H2SO4與Al是否發生化學反應了呢?”會有學生回答:“濃H2SO4使Al表面生成了一層致密的氧化膜，發生鈍化反應”，教師就此立即創下思維“懸念”:我們沒觀察到化學實驗現象，那么可能沒發生任何化學反應?如何才能證明濃H2SO4與Al確確實實發生了化學反應呢?由此教師把學生的思維引入“最近發展區”.實驗證實濃H2SO4與Al發生了化學反應并生成了致密的氧化膜.

(3)多層設疑并釋疑，引導學生突破思維的“最近發展區”.化學教師在教學過程中，首先應明確學生思維的現有發展水平和潛在發展水平之間的差距，然后針對其思維的“最近發展區”以低起點、小跨度為基礎，遵循由低到高、由簡到繁、由感性到理性、由具體到抽象的思維發展順序，循循善誘，師生共同多層次小步距的設疑、釋疑，逐步引導學生消除思維障礙，突破學生的思維“最近發展區”.例如:學完酸堿鹽知識后，教師向學生提問:請舉出兩種不同方法，分別用一種溶液鑒別稀硫酸，食鹽水，澄清石灰水.這是通過鑒別物質考察學生是否會運用酸堿鹽性質的知識解決實際問題.學生只掌握學過的酸堿鹽知識是不夠的.由此，把學生的思維引入“最近發展區”，如果直接將這一問題交給學生單獨完成，大部分學生開始有困難，無法突破思維的“最近發展區”.于是教師進行引導，將這一問題分解成如下一系列子問題:①提問:H2SO4，NaCl，Ca(OH)2各屬哪類化合物? ②再提問:酸溶液，堿溶液常用何種物質檢驗?③進一步提問:此問題是否可以用指示劑鑒別?為什么?④進一步提問:除指示劑外，還有哪種物質可以鑒別上述三種物質?各有何現象?就這樣一步一步地學生的思維障礙被消除，在教師的引導下學生突破了思維的“最近發展區”.

(4)創設嶄新“最近發展區”，把學生思維推向更高發展層次.當學生思維突破“最近發展區”后，原有的潛在發展水平轉化為當前的現有發展水平.而在當前的現有發展水平基礎上，又出現了新的潛在發展水平，進而形成新的“最近發展區”，如此螺旋式上升的循環著.因此對學生思維能力培養關鍵在于不斷為學生們創設出新的“最近發展區”，促使學生思維不斷向著更高層次發展.從而，挖掘和培養學生思維的最大潛能.例如，在進行“酸雨的pH變化”教學過程中，當學生突破“將收集到的酸雨敞蓋放于室內，其pH會先變小，后保持不變”這一思維“最近發展區”后，教師立即創設更深層次的嶄新的“最近發展區”:如何畫出酸雨的pH隨時間變化的關系圖?從而推進學生的思維向更高層次發展.［2］

2.2 在教學模式方面，鼓勵學生在問題解決中學習

(1)設計的問題要有一定的“坡度”.對學生化學認知水平的培養是一個螺旋式上升的漸進的過程，因此，課堂教學過程中問題的設計要以基礎知識為起點，學生通常可以用識讀、記憶、體驗、表述、制表歸納、置疑、比較等方法解決化學學習問題，其中識讀、記憶、表述是探究新問題的基礎，歸納、質疑、比較是探究并解決問題的前期準備行為，在這個學習層次上，學生要解決的問題一般是“是什么”、“是不是”、“怎么樣”的問題.這組層層遞進的問題，讓學生思維不斷地向潛在發展區拓展，并且隨著思路不斷向深處延伸，逐步地突破思維的“最近發展區”.

(2)設計的問題要有適當的“高度”.前蘇聯心理學家維果茨基在談到教學和發展的關系時，提出的“最近發展區”理論.在學生思維的現有水平和潛在水平之間存在一定的空間，這個空間被稱為最近發展區.通常人們形象地把它比喻成“跳一跳，摘果子”.這個果子并不是隨手即得的，往往需要跳起來或借助他人幫助及與同伴合作才能采摘到手的，因此又并非怎么跳也夠不到的.教師在問題設計時，一定力求把問題設置在學生的“最近發展區”，這樣的問題才能激發學生探究的欲望和興趣;這樣的問題才具有探究的價值，才能幫助學生由思維的現有水平不斷向潛在水平轉化.

(3)設計的問題要有一定“寬度”.化學教師的課堂教學應緊緊圍繞化學教學目標設計出更多發散類和探究類的問題，為學生拓展思維提供較為廣闊的探究空間，使其能夠運用已有經驗對事物的存在、規律、內在聯系加以說明，或者對一個問題從多視角、多領域去認識客觀事物.例如:在酸和堿的性質教學過程中，用酚酞試液畫一朵小花并烘干，當我們向花朵上噴NaOH溶液，花朵變紅，再向變紅的花朵噴HCl溶液時，紅色消失.酚酞遇酸、堿發生怎樣的顏色變化?酸、堿溶液中的何種粒子導致酚酞變色?層層引導，啟發學生舉一反三地深入探究.學生學習化學的興趣和求知欲被激發出來，而帶著興趣和求知欲使學生有了積極思考的動力.啟迪思維另外行之有效的方法就是從生活實際及跨學科的聯系出發，創設合適的問題情境.例如:在講二氧化碳的性質時，我們創設出這樣的問題情境:在一個不透光的密閉容器內，同時放置一株綠色植物和一杯澄清的石灰水.引導學生帶著如下問題去認真觀察:一段時間后會看到植物發生了什么變化?發生這種變化的原因是什么?澄清的石灰水會發生什么變化?發生這種變化的原因是什么?解釋這些問題還需要應用到除化學外的哪些科學知識?這些跨學科的綜合性的問題促進學生思維向“最近發展區”拓展.

2.3 在教學觀念方面，倡導新型因材施教的教學觀，用發展的眼光看待學生

從“最近發展區”理論對于教育實踐的影響來看，它對于當代素質教育與教育改革具有深遠的影響.首先，它有助于我們樹立新型的、符合現代教學要求的教學觀.以應試教育為背景的傳統教學是以學生應試為目的、傳統的傳授式教學觀.［3］這一觀點認為，教學的主要任務是“升學”，教學的實質是傳授知識.然而，根據維果茨基的最近發展區理論，教學與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的.它適于學生在他們自己的頭腦中構筑自己的理解.而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展.其次，它有助于我們賦予中國古代的因材施教的教育觀新的內涵.2500多年前我國教育家孔子在教育教學實踐中首創因材施教的觀點，隨著時代的發展，可以說，因材施教，注重學生的個性發展，已經成為眾多教育工作者的共識.然而，從古到今，關于因材施教人們的通常看法是“依據學生的實際情況，實施相應的教育”.但維果茨基認為，僅僅依據學生的現有發展水平進行教育是片面的、不客觀的，有效的教學應走在發展的前面，超前于發展并引導發展.化學新課程標準指出，考慮到學生個性發展的多樣化需要，更好地體現課程的選擇性，設置了具有不同特點的選修模塊.學生在完成了必修類課程模塊之后，可以根據自己的興趣愛好和發展方向選修不同的模塊.為了尊重和滿足學生的發展需要，教師應該深入了解每一位學生的學習基礎，包括已有的化學知識水平、能力發展水平以及興趣、愛好和潛能，幫助每個學生制定相應的化學學習計劃，該計劃包括學生自主選擇的化學學習模塊以及學習順序.

2.4 在教學評價方面，由側重甄別轉向側重發展的評價

維果茨基之所以特別強調最近發展區的重要性，是因為他對現有的智力測驗的性質與傳統的學業成就評價方法不滿意，他認為這種方法只能測量到認知能力的一部分，而不能據以推知其全部.傳統的方法最多只能測量認知水平的實際發展，而不能測量其認知水平的可能發展.根據學生答對的題目數記分，但不考慮其作答題目的心理過程.幾個人答對同一道題(不包括猜對答案的情況)時，可以推知他們知道如何解答問題;幾個人答錯同一道試題時，存在認知上的差異.有的學生一知半解，有的卻一無所知.將這兩種情況所造成的答錯題目一概不予記分是完全不公平的.維果茨基的最近發展區理論正是針對傳統測試的缺點而提出的改進建議.

評價不僅是為了給出學生在群體中所處的位置，更應給學生提供表現自己所知所能的各種機會，讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展.但傳統評價為了達到甄別的目的，往往把學生置于嚴格的個人環境中，讓學生面對試題孤軍奮戰.這不利于學生養成相互合作的精神，不符合當代社會生活對人的要求.而且，當學生在考試過程中面對解題障礙時是束手無策的，或者只能采取猜答案的做法.根據維果茨基的認知發展理論，這種傳統測試方法往往只能使學生在認知發展的原有水平徘徊，因為學生只有接受幫助才可能完成從實際發展水平到最近發展區的提高，只靠學生自己是無法獨立完成的.因此，有些化學問題我們采取“人機互動”的評價模式，由計算機來充當“成人指導者或有能力的合作同伴”的角色，使學生在充分發揮自己所知所能的基礎上，不斷跨越思維障礙，逐步形成正確解決問題的思維方式.

綜上所述，維果茨基的“最近發展區”理論在化學新課程教學中得到了很好的體現.化學教師若能充分理解“最近發展區”理論的基本內容和原理，在教學設計、教學模式、教學觀念和教學評價四個方面加以應用，這對基礎教育階段的化學教學是大有裨益的.

［1］袁維新.維果茨基的最近發展區理論及其對化學教學的啟示［J］.外國中小學教育，2003(8).

［2］唐力.化學教學論與案例研究［M］.海口:南方出版社，2001.

［3］張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義［J］.北京師范大學學報(社會科學版)，1996(4).

G642.4

A

1008－7974(2011)10－0066－03

2011－09－08

汪偉(1976－)，女，吉林梅河口人，碩士，通化師范學院化學系講師.

(責任編輯:呂增艷)