幼兒行為“失范”的類型及原因分析

劉 冰

（沈陽音樂學院，遼寧 沈陽 110179）

一、幼兒行為“失范”的界定

“行為‘失范’是指行為失去法律的規范或處于法律規范調整范圍之外的情況”［1］。幼兒由于認知、情感和生理上的原因時常發生偏離教師期望的行為，比如在該注意的時候溜號兒，該安靜的時候喧鬧，甚至有毀壞玩具、辱罵老師的行為。目前針對兒童行為“失范”的研究多集中于中小學課堂的研究，在國內外學者的研究的基礎上，我將幼兒行為“失范”界定為：幼兒的行為偏離或違反某一特定情境中教師制定的規范。即幼兒行為失范是在特定情境中發生的；幼兒行為失范是幼兒的行為與教師對幼兒的要求發生了不一致；幼兒行為“失范”的判斷依據是教師制定的規范。

二、幼兒行為“失范”的類型

1.從“失范”行為的主題劃分的幼兒“失范”行為類型

涉及任務的“失范”行為，指與任務的完成有關的行為“失范”，涉及任務的“失范”行為通常表現為幼兒對教師組織的活動（包括內容或活動的組織形式）不感興趣，或沒有理解隱含在活動中的規范而拒絕完成教師安排的任務或不能按照老師的要求完成任務。

涉及常規的“失范”行為，為了使活動順利進行下去，每一位教師都設有一定的常規，如“上課不應喝水”、“規定的時間內做規定的事”，等等。涉及常規的“失范”行為表現為：“自由散漫”，擾亂正常的活動秩序，給教師組織活動帶來干擾等。

2.從幼兒“失范”行為的原因劃分的幼兒“失范”行為類型

“失范”行為產生的原因很多，在此，我僅從幼兒自身發展的視角將幼兒“失范”行為分為情感性“失范”和認知性“失范”。

情感性“失范”行為，指幼兒為了獲得自由，滿足自己生理、心理上的需要而表現出的行為偏離或違反教師的期望，情感性“失范”行為主要與幼兒當前的需要沒有得到滿足有關。

認知性“失范”行為，指由于發展水平的限制，幼兒不明白老師的意圖而未能達到老師的要求。

三、幼兒行為“失范”的原因

1.幼兒“失范”行為產生的內部原因

首先，由于認知水平的限制，幼兒不能正確理解規范。根據皮亞杰的理論，學前兒童的認知屬于“前運算”階段，這一階段兒童的思維的基本特點是它的具體形象性及進行初步抽象概括的可能性，即兒童的思維主要是憑借實物的具體形象或表象、憑借具體形象的聯想來進行的，而主要不是憑借對事物的內在本質和關系的理解。［2］心理學家布魯納（Bruner，1986）將幼兒思維的這種特點稱為“敘事性思維”，即在幼兒的心理生活中，感性重于理性，個別性、具體性、形象性、情境性及直接體驗永遠先于、并優于抽象性和一般性。［3］而規范往往是抽象的存在的，對規范的理解需要幼兒具備較高的抽象思維的能力，因此幼兒往往出現不能理解規范、不會在不同情境下依據規范調整自己行為的“失范”行為。

其次，自發性的獲得使幼兒積極探索周圍的環境，難免出現“失范”行為。埃里克森認為，3—5歲的幼兒正處于基本的自發性對內疚感的階段，此時的幼兒努力積極地操縱環境。當允許幼兒創造、構建和改變他們的世界時，他們的自發性就得到了發展，這一階段的幼兒較之3歲以前活動量大大地增強了，并開始主動地對周圍的環境施以影響，同時積極地對規則進行嘗試，而規范的存在常常是抽象的、摸不著的，幼兒難以認識或遵守規范，這就使得幼兒的探索過程必然伴隨著大量的“失范”行為。

最后，能力發展的水平阻礙了幼兒達到規范。規范含有對人的行為指向性的要求，尤其是任務性規范中，規范就隱含了教師對幼兒現有能力的評價和為發展能力而提出的要求。研究顯示，學前兒童有一定的自我控制能力，但3—4歲幼兒的堅持性、自制力很差，只有到了5—6歲才有一定的獨立性、堅持性和自制力。［4］如果教師不能很好地把握幼兒現有的能力發展水平，就會提出過高或過低的要求，如果要求過低，幼兒可能會沒有興趣而拒絕完成任務出現“失范”行為，但也有可能幼兒會在簡單的重復性的活動中樂此不疲；當要求過高時，幼兒的現有能力不足以達到規范，必然會出現“失范”行為。

2.幼兒“失范”行為產生的外部原因

第一，規范本身的不合理性。規范是判斷幼兒行為“失范”的標尺，這個標尺本身是否合理是個有待解決的問題。仔細研究幼兒園的規范不難發現教師制定的某些規范本身存在著一些不合理性。

首先是規范的制訂、實施缺乏民主性和平等性。規范的制訂者大多是教師，幼兒只能被動接受，而教師由于對幼兒了解得不夠或者教育活動組織的不足，難免會制訂出不切幼兒實際，讓幼兒感覺遵守起來有困難的規范。而且從規范的實施上來看，雖然幼兒園也有教師工作規范，但對于生活在同一時間空間中的教師和幼兒遵守的卻不是同樣的規范，比如有的幼兒園關于吃飯的常規中規定幼兒吃飯時只能小聲說話，不得打擾別人，可是教師吃飯的桌上卻時常傳來大聲交談的聲音，這就使得幼兒產生有的規則、有的人可以不必遵守的印象，給幼兒理解規范帶來意識上的混亂。

其次是規范本身內容的合理性有待商榷，通過以上方式制訂和實施的規范往往帶有單一和機械的特點。比如有的幼兒園在關于幼兒進餐常規中規定，幼兒吃飯的時候應該用筷子一口飯、一口菜輪流交替地吃，這樣的規范本意上是教會幼兒良好的進餐習慣，但是規則過細，不但給幼兒遵守規則帶來困難，而且給教師的工作帶來困難，有的教師在幼兒吃飯時站在幼兒旁邊監督和提醒幼兒要按照“一口飯、一口菜”輪流交替的方式來吃飯的，教師的工作量大，幼兒心理也緊張。

第二，活動環境的不適宜性。活動環境為教育目標的實現提供了物質上的支持，但是活動環境的不適宜性也是幼兒“失范”行為產生的外部條件之一。

活動環境的不適宜首先表現在活動空間的狹小和活動人數過多上，由于班額大、空間小、師生比小，導致幼兒平均占有的面積比照其活動需要狹小，幼兒難免由于互相磕碰、干擾引起沖突和“失范”行為。

其次教師提供活動材料的不適宜性也會引起幼兒的行為“失范”，比如活動材料不充足、分配的不合理，等等。

第三，活動組織的不合理性。教師組織活動缺乏科學性，也是造成幼兒“失范”行為的一個外部原因。主要表現在以下幾個方面：一是教師安排的學習任務不合理，教師布置的學習任務不是太難就是太容易，導致幼兒產生迷惘、畏難、懈怠情緒，或者教師展示任務的方式不合適，以致造成幼兒對任務的誤解和其努力方向與教師的期望不一致，引起幼兒情緒和行為的混亂；二是由于教師安排學習程序不合理而造成的混亂。表現為學習活動各個步驟的先后順序不合理而造成的問題解決邏輯上的混亂，使問題解決的過程被人為地復雜化或人為地阻斷或者各個步驟之間交替的節奏安排不合理，使身心的工作節律需求不能得到滿足，進而人為地加快疲勞和渙散的進程；三是由于教學方法不合適而造成幼兒認知和行為上的無序和混亂。

總之，幼兒行為“失范”的背后，有著深刻的心理和教育方面的原因，只有將其還原到一個真實的教育情境中去，我們才能清晰地看到幼兒行為問題的全貌，避免以偏概全、輕易地下判斷，才能公正、寬容地看待和對待幼兒。

［1］李書磊.村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校［M］.浙江：浙江人民出版社，1999：33.

［2］林崇德.發展心理學［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.5：257.

［3］楊寧.敘事：幼兒教育的基本途徑.學前教育研究［J］，2005，（7-8）：14.

［4］林崇德.發展心理學［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：271.

［5］劉晶波.師幼互動行為研究［M］.南京：南京師范大學出版社，1999.

［6］劉同君.論大學生競爭”失范”行為及其矯正［J］.江蘇高教，1997，（4）.