“主 問 題”、“建 構”及 “對 話”——蘇教版《〈論語〉〈孟子〉選讀》教法研究

陸 琦

（江蘇省南菁高級中學，江蘇 江陰 214437）

《選修課課程實施章程》指出：教師應“從課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略”，“創造性地使用教科書和其他有關資料”。落實到蘇教版《〈論語〉〈孟子〉選讀》的教學，我認為，以下三種方法較為實用，較具新意。

一、“主問題”教學法

《〈論語〉〈孟子〉選讀》教材編選突破了《論語》《孟子》的原有形式，按“主題”整合呈現——對原典的選擇性，增強了教材的可讀性；選文的梯度性，體現了邏輯的周密性。教材整體予人中心突出，條理明晰之感，既貼近社會生活，又兼及學生需求。編選形式還暗示了一個基本事實：每課的教學都應是有章可循的。教師提煉每章主題，重整教材，以簡馭繁的“主問題”教學法是完全可行的。

采用“主問題”法教學《〈論語〉〈孟子〉選讀》，“主問題”的設定要遵循以下原則。首先，“主問題”應有利于簡化頭緒、強化重點。例如《興于詩，立于禮，成于樂》共16章，選文從《論語》的《學而第一》一直延展到《陽貨第十七》，不能理出一條清晰的思維脈絡的話，師生的教和學都將是“一頭霧水”。其次，“主問題”應利于發揮學生的主體作用。如《道則高矣，美矣》課后練習：“孔子和孟子是怎樣形容‘道’的？他們提出的‘道’有哪些內涵？”如果據此設置此篇主問題為“孔孟之‘道’的內涵”的話，就大而無當，很難調動學生的積極性。再次，“主問題”的設置要立足于文本。即便是選修課，即便是特別注重文化思想探究的《〈論語〉〈孟子〉選讀》教學，仍應以“本”為“本”，忌架空式分析、拓展。基于文本的“主問題”探討，最終也必須回歸文本。最后，“主問題”的設置必須具備現實意義。如《天之未喪斯文也》教學中我設置了幾個“主問題”，其中一個為：“孔子‘知其不可而為之’的精神在原文中是如何體現的？請結合歷史與現實，談談你對孔子這種思想、行為的認識。”這個“主問題”的設置，超越了對孔子思想的靜止探討，聯系現實，引導學生對孔子的人格精神一分為二式地批判繼承，也正體現了新課程“探究傳統文化在現代社會的地位和作用”的教學目標。

二、“建構型”教學法

“建構”作為一種教學理論，由教育家奧蘇貝爾提出，后來逐步形成一定的教學形式：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”

這種教學法涉及四要素間的關聯：“情境”，要求教師創設利于意義建構的教學環境；“協作”，是學生以小組方式搜集資料，提出、驗證假設（意義建構），并能有效進行學習評價的合作過程；“會話”，搜集到的資料集體共享，形成學生與教學資源的會話，教學“情境”中，學生不斷交流“協作”，最終形成“意義建構”；“意義建構”，即發現事物的性質、規律，揭示事物間的內在聯系。教師實施教學，主要就是通過情境課堂的創設，幫助、促進學生獲得關于這些規律和聯系的較為深刻的認識。

《〈論語〉〈孟子〉選讀》的教學，關鍵即是意義的建構。“文字意義”、“文學意義”和“文化意義”，應成為教學的主要定位，也即學生學習應達成的意義建構。在建構型教學中，教師是主導，意義建構的主體是學生，經由交流合作獲得意義。這一點特別符合現代教學，尤其是選修教學的理念。

“文字意義”的建構：教師可布置小組進行字詞句的文言重點整理，然后進行組際交流，其間學生可就預習內容提出一些想法、疑問等；“文學意義”的構建：教師引領學生進入感知情境，通過指導他們反復誦讀、體驗，讓學生歸納，教師適度整合、提升；“文化意義”的建構：教師可以通過一些較為寬泛的問題的創設，如“談談你最喜歡的一章”“說說你最喜歡哪句話，為什么”等，采取學習心得交流、成果展示等形式，學生個別發言、互評、討論、辯論等協作會話方式，教師在關鍵處注意點撥，把學生導向較有探討價值的內容意義層面的切磋、思辨上去。

三、“對話式”教學法

孔子善用“對話式”教學，與蘇格拉底“對話式”教學遙相輝映。“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”一句話拉開了《萬物皆備于我》開篇的經典一幕——“沂水春風吾與點”。初始即以對話領入，孔子鼓勵學生縱談志向；當曾點參與對話，志向異于兩位同學時，孔子進一步鼓勵:“何傷乎，亦各言其志也。”最終孔子以一句“吾與點也”，予彼時乃至后世學子們無盡的玩味。這種教學方法，營造和諧愉悅的教學氛圍，與學生平等切磋，相互啟發，潛移默化，一切盡在“對話”中。教學《〈論語〉〈孟子〉選讀》，不妨借鑒這種方法，具體操作如下。

（一）引進話題，展開對話。

孔子展開對話教學，往往先確定一個核心話題。對話中教師適度點撥，學生自我生成，教師再追加評點。這完全契合新課程“學生為主體，教師為主導”的教學理念。本教材教學，采用此種做法不可或缺。如《學而時習之》教學時，要求學生對章節內容進行對話式點評。教讀“子絕四——毋意，毋必，毋固，毋我”時，請學生結合實例理解交流。有的同學想到《石鐘山記》，有的提及《傲慢與偏見》，有的回顧韓非子《智子疑鄰》，有的甚至結合佛學的“正見”、“斷見”、“偏見”，以及王陽明“心學”內容，甚而至于聯系當下生活趣事：課堂形式精彩紛呈，對話交流互為補充，學生在妙趣中感悟收獲。最后我結合篇章的話題重心適度拓展。不同角度不同層面的認識，讓學生真正體悟到經典包容萬事萬理的高度涵容和深度智慧，經典意蘊在不知不覺中更能散發出燭照現實的光輝。

（二）延展對話，拓寬視野。

孔、孟時代，是中國思想史上第一個“群星閃耀的時代”，包括儒家在內的道家、法家、墨家、陰陽家等“諸子百家”，其思想如奇葩異蕾爭奇斗妍；教材從選文到練習羅列了不同學派觀點的比較；現實生活中，“百家講壇”等文化普及欄目也所在皆是：眾多渠道都共同指向教學對話多方延展的可操作性。適度地講解老莊“無為”、墨家“兼愛”、楊朱“為我”、韓非“法治”的思想主張，介紹適合高中生閱讀的鮑鵬山的《寂寞圣哲》、于丹的《論語心得》等書籍；安排學生觀看電影《孔子》及百家講壇的相關視頻，讓學生盡可能拓寬眼界，全方面多渠道地感知孔、孟對時代、社會的全面影響力。這種對話，超越了文本與現實課堂，“思接千載，視通萬里”，對學生來說無疑更具現實意義。

（三）反思對話，辨疑創造。

教學需“從無疑處生疑”。孔子對話式教學中，“辨疑”比比皆是。如《政者，正也》選段：“子貢問政。子曰:‘足食，足兵，民信之矣。’子貢曰:‘必不得已而去，于斯三者何先?’曰:‘去兵。’子貢曰:‘必不得已而去，于斯二者何先?’曰:‘去食。自古皆有死，民無信不立。’”中，我們就看到了打破砂鍋問到底的聰明學生子貢，誨人不倦的淳厚長者孔子。

在《〈論語〉〈孟子〉選讀》教學中，教師既要引領學生切磋、感悟圣哲智慧，又要關注時代需求與價值評判，發現古圣先賢的思維局限。教師要盡可能地創設問題情境，讓學生在矛盾感的糾結中自然激發疑問，不斷的對話盤問最終會贏得“且驚且喜”的意外收獲，教學亦隨之收獲越來越多的學習熱情。如《學而不厭，誨人不倦》中孔子“不憤不啟，不悱不發”和“舉一隅而不以三隅反，則不復也”的教學思想，已不切合知識爆炸時代的教學訴求，這時就需要促進學生在對話中加強反思，以真正鍛煉他們的思維能力，讓經典在對話的語境中歷久彌新。

［1］余映潮.我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐.

［2］陳建華.高中新課程《論語》選讀教學策略研究.