教師知識研究的進展和趨勢

李 長 吉，沈 曉 燕

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究概況

教師知識是教師從事教育教學(xué)工作的基本條件。但在相當長的時期里，人們想當然地認為，教師知識僅僅是指教師所教學(xué)科的知識與技能，教師知識問題并沒有引起人們的關(guān)注。到了19世紀，雖然有些學(xué)者開始強調(diào)教學(xué)知識與技巧的重要性，開始關(guān)注教師的知識構(gòu)成，但他們的論述是零散的，也缺乏深入的研究。20世紀80年代中期以后，特別是自1986年美國學(xué)者舒爾曼(Shulman)提出“學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)”這一概念之后，教師知識的問題才引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注，教師知識的研究才真正登上科學(xué)研究的殿堂，并隨即成為教師認知研究和教師專業(yè)化發(fā)展研究的核心內(nèi)容，成為當代教師教育研究的熱點領(lǐng)域之一。

從20世紀80年代至今，教師知識問題一直是世界教師教育研究的一個焦點問題。尤其是20世紀90年代以來，研究者把教師知識置于教師專業(yè)發(fā)展的大背景下展開研究，教師知識發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一，教師知識對教師專業(yè)發(fā)展的重要性日益凸顯。

我國的教師知識始于20世紀80年代，然而直至20世紀末，相關(guān)研究只是散見于一些教育學(xué)、心理學(xué)的著作或期刊論文中。進入21世紀以后，國內(nèi)教師知識的研究迅速發(fā)展，研究者們主要就教師知識的構(gòu)成、教師的學(xué)科教學(xué)知識、教師的實踐性知識、教師知識與教師專業(yè)發(fā)展等方面展開研究。

二、研究的內(nèi)容

(一)教師知識的構(gòu)成

所謂教師知識即教師在從事教育教學(xué)工作時所應(yīng)具備的知識基礎(chǔ)。那么教師知識的具體內(nèi)涵或構(gòu)成是怎樣的呢？不同研究者給出了不同看法，主要有三類觀點。

首先是平行分類型。1986年，舒爾曼提出了以學(xué)科教學(xué)知識為主要內(nèi)容的教師知識框架，將教師知識分為七個方面：內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、對學(xué)習(xí)者及其特質(zhì)的知識、對教育環(huán)境的知識、對教育目的價值及其哲學(xué)及歷史背景的知識。或許是受舒爾曼分類方法的影響，國內(nèi)更多的學(xué)者根據(jù)教師知識的實際效用把教師知識分成平行的幾部分。有研究者把教師知識劃分為三部分：(1)專業(yè)知識：指與教師承擔(dān)的某門課程有關(guān)的專門知識；(2)文化知識：教師除了鉆研所任學(xué)科的專業(yè)知識外，還應(yīng)具備廣博的文化知識素養(yǎng)；(3)教育科學(xué)知識：即掌握教學(xué)對象身心發(fā)展的規(guī)律，學(xué)生接受和掌握知識的特點，以及教學(xué)的基本方法和技能。[1]也有學(xué)者從認知心理學(xué)的角度把教師的知識結(jié)構(gòu)分為四部分:(1)本體性知識：即教師所具有的特定的學(xué)科知識。一些學(xué)者也直接將其稱為“專業(yè)知識”、“學(xué)科知識”或“學(xué)科專業(yè)知識”；(2)文化知識；(3)實踐知識：即教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識。(4)條件性知識：指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識。[2]有研究者參照前面學(xué)者提出的教師知識類型，根據(jù)教師知識的特點與理論基礎(chǔ)，結(jié)合我國中小學(xué)教師知識的實際情況，認為中小學(xué)教師知識由八部分構(gòu)成：學(xué)科內(nèi)容知識、課程知識、一般性教學(xué)知識、學(xué)生知識、教師自身知識、教育情景知識、教育目的及價值知識與學(xué)科教學(xué)知識。[3]該研究的獨特之處在于，研究者運用問卷調(diào)查法和訪談法，在結(jié)合量化研究與理論研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)教師知識的模型。

其次是多重復(fù)合結(jié)構(gòu)。有研究者突破傳統(tǒng)的平面化知識分類，構(gòu)建了一個多層復(fù)合的教師知識結(jié)構(gòu)模型。該分類主要有三層：(1)有關(guān)當代科學(xué)和人文兩方面的基本知識，以及工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和熟練運用的技能、技巧。(2)具備1-2門學(xué)科的專門性知識與技能，是教師勝任教學(xué)工作的基礎(chǔ)性知識。(3)教育學(xué)科類，它主要由幫助教師認識教育對象、教育教學(xué)活動和展開教育研究的專門知識構(gòu)成。這三個層面的知識相互支撐、滲透并且有機整合。[4]

最后，有學(xué)者放棄了復(fù)雜化的知識分類，根據(jù)教師知識實際存在方式的不同，直接把教師知識分成兩類：理論性知識與實踐性知識。前者通常呈外顯狀態(tài)，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)等原理類知識。后者通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，包括教師在教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(顯性的和隱性的)。[5]該分類的優(yōu)點是把幾乎所有的教師知識都囊括在這兩大分類中，而缺點在于該教師知識結(jié)構(gòu)不夠明確與細化，結(jié)構(gòu)中的某些知識存在交叉。

綜合分析有關(guān)研究成果，筆者認為教師知識由學(xué)科知識、教育理論知識、文化知識、教學(xué)法知識、實踐性知識、課程知識、地方性知識等七部分組成。其中課程知識是指教師在從事教學(xué)工作中所具備的有關(guān)課程設(shè)計、課程評價、課程實施等的知識，地方性知識是指教師關(guān)于教學(xué)所在地自然環(huán)境、傳統(tǒng)文化、生產(chǎn)實踐的知識。

(二)教師學(xué)科教學(xué)知識研究

國內(nèi)學(xué)者主要研究了教師學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵、特征、來源等，并取得了一定的成果。但對于學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成則尚待深入的研究。

關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵的研究大抵可以分為兩類。第一類內(nèi)涵研究側(cè)重學(xué)生的可接受性。有研究者認為，學(xué)科教學(xué)知識的核心內(nèi)容是就特定內(nèi)容向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋的知識；從其構(gòu)成來看，至少包括特定學(xué)科性質(zhì)、課程安排、學(xué)生前概念和錯誤概念的知識等。[6]一些研究者持相似的觀點，認為PCK的定位正在于“學(xué)科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處，而其核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式。[7]第二類內(nèi)涵研究側(cè)重教師自身的理解。研究者指出，學(xué)科教學(xué)知識是教師對教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)背景的綜合理解。由學(xué)科知識、表征的知識、學(xué)生的知識、評價的知識構(gòu)成。[8]此外，有研究者認為，學(xué)科教學(xué)知識是指一個學(xué)科領(lǐng)域主題和問題怎樣組織及教學(xué)的理解。它是教師的特殊領(lǐng)域知識，即教師自己的專業(yè)知識和理解的形式。[9]

基于學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵，一些研究者認為教師學(xué)科教學(xué)知識具有建構(gòu)性、整合性、轉(zhuǎn)化性等特征，它是教師個體在教學(xué)實際情境中，通過與情境的互動建構(gòu)，將學(xué)科和教學(xué)兩種知識的融合并通過一定方式轉(zhuǎn)化而來的產(chǎn)物。[10]而另一些研究者則從學(xué)科教學(xué)知識的實際運用的角度描述其特征，認為教師學(xué)科教學(xué)知識具有四個特征：(1)與內(nèi)容相關(guān)。教師學(xué)科教學(xué)知識雖不同于學(xué)科內(nèi)容，但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達與傳授，與特定主題緊密聯(lián)系。(2)基于經(jīng)驗的反思，具有實踐性。教師學(xué)科教學(xué)知識離不開教師在實際的教學(xué)實踐情境中所獲得的經(jīng)驗及其基于經(jīng)驗的有目的、有重點的反思。它是教師真正理解的，是一種能指導(dǎo)教師實踐、教學(xué)決策、教育行為的知識，具有實踐性。(3)個體性。從教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展與其所擁有的主體而言，教師的學(xué)科教學(xué)知識具有個體性。(4)情境性。教師學(xué)科教學(xué)知識涉及教師如何教的知識，而教學(xué)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分。[11]

那么，教師是如何發(fā)展其學(xué)科教學(xué)知識的呢？有的研究者從建構(gòu)主義的角度分析PCK的來源，認為學(xué)科教學(xué)知識本質(zhì)上是教師建構(gòu)的產(chǎn)物，而且主要有兩種建構(gòu)方式：(1)教師個體的自主建構(gòu)。教師對學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)是在自己已有知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合特定情境，將學(xué)科知識與一般教學(xué)知識進行整合而形成的。(2)學(xué)習(xí)共同體的合作建構(gòu)。在學(xué)校教育情境中，青年教師、資深教師和教研組成員之間構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體，這是教師學(xué)習(xí)的重要形式，也是形成學(xué)科教學(xué)知識的重要途徑。[10]另有研究者則在問卷調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，把PCK來源按照其重要性的不同分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。PCK發(fā)展的最重要來源包括“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思”以及“和同事的日常交流”兩方面。其他重要來源大致有“作為學(xué)生時的經(jīng)驗”、“有組織的專業(yè)活動”、“教科書與教學(xué)參考書”、“在職培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”等幾個方面。此外，職前知識對教師的學(xué)科教學(xué)知識的豐富和發(fā)展也起著一定的作用，所以它是PCK的一般來源。[9]還有研究者認為教師應(yīng)該在教育敘事、教學(xué)反思和動態(tài)的課程觀中養(yǎng)成學(xué)科教學(xué)知識。[12]

(三)教師實踐性知識研究

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識(Personal Practical Knowledge)成為世界各國教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題。不同研究者對其有不同的命名，如教師個人實踐知識、教師個人知識等，但總體上它是指與正統(tǒng)理論知識相對的、與實踐密切相關(guān)的那類知識。

從國內(nèi)來看，關(guān)于教師實踐性知識的定義，國內(nèi)學(xué)者的觀點比較接近，但是各有側(cè)重。有些學(xué)者側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識是教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累。[2]有的學(xué)者則側(cè)重從特征的角度下定義，認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。[5]有研究者在綜合前人研究的基礎(chǔ)上提出，教師的實踐性知識指教師在理解和領(lǐng)悟理論知識基礎(chǔ)上的一種在特定情境中知道應(yīng)當做什么和知道如何去做的知識形態(tài)。具體來說，指教師個人依憑個人的生活經(jīng)驗、人生哲學(xué)以及人生信念，高度綜合并內(nèi)化學(xué)科知識、教育心理知識以運用于具體的教學(xué)實踐情景中的知識形態(tài)。[13]進一步的研究需要探討學(xué)科教師實踐性知識的具體內(nèi)涵，并研究如何通過批判性反思使隱性的實踐知識顯性化。

國內(nèi)的一些學(xué)者也對實踐性知識的構(gòu)成進行了研究，具有代表性的是陳向明的觀點。她提出教師實踐性知識包括六個方面：(1)教師的教育信念。即積淀于教師個人心智中的價值觀念；(2)教師的自我知識。包括自我概念、自我評估、自我教學(xué)效能感、對自我調(diào)節(jié)的認識等；(3)教師的人際知識。包括對學(xué)生的感知和了解、熱情、激情；(4)教師的情境知識。它主要透過教師教學(xué)機智反映出來，而教學(xué)機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向；(5)教師的策略性知識。主要指教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握；(6)教師的批判反思知識。主要表現(xiàn)在教師日?！坝行摹钡男袆又?。[5]另外，有研究者在綜合、歸納各學(xué)者有關(guān)教師實踐性知識的內(nèi)容研究的基礎(chǔ)上，提出教師實踐知識的內(nèi)容包括有關(guān)教師的教育信念、有關(guān)教師自我的認識、有關(guān)教師關(guān)于學(xué)科內(nèi)容方面的知識、課堂教學(xué)與管理的技術(shù)技巧方面的知識、有關(guān)學(xué)生及其特點方面的知識、有關(guān)反思性的知識。[13]

關(guān)于教師實踐性知識特征的研究，國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者的觀點比較接近。有些學(xué)者認為教師的實踐性知識具有五個特征：[14](1)情境性。因為它往往是產(chǎn)生于特定的情境，受特定的問題驅(qū)動；(2)具體性。它是對教學(xué)情境具體的詳細的回應(yīng)；(3)綜合性。認為在教學(xué)過程中，各種知識是相互纏繞的；(4)經(jīng)驗性。知識還受個體工作、生活經(jīng)驗的影響；[13](5) 情感性。知識不只是純客觀的，而且就每一位教師實際所擁有的知識來說，都富有價值、情感、審美等特征?？傮w而言，研究者們認為教師實踐性知識具有情境性、默會性、經(jīng)驗性、整合性、個體性、反思性等特點，這些研究有助于加深我們對教師實踐性知識的理解。

(四)教師本土知識研究

20世紀70年代末以來，本土知識(Indigenous Knowledge,簡稱IK)逐漸引起人們的重視，陸續(xù)成立了許多國際性的有關(guān)學(xué)術(shù)組織，召開了一些國際性的會議，出版了數(shù)量可觀的研究文獻，包括教育文獻。20世紀末，本土知識已成為國際發(fā)展組織和一些國家在制定和實施各種發(fā)展規(guī)劃、培訓(xùn)發(fā)展工作人員的一種重要知識基礎(chǔ)，對于本土人民重新認識本土社會發(fā)展動力、深化教育改革等各項事業(yè)都具有非常重要的意義。但是國內(nèi)教育界鮮有對教師本土知識的研究，對其價值不夠重視。

有學(xué)者在其研究中闡釋了本土知識的概念、關(guān)鍵特征，及其在幫助本土社會實現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展方面不可替代的價值。在此基礎(chǔ)上著重反思了現(xiàn)代學(xué)校與社會的關(guān)系，以及教育目的、課程、教學(xué)方法和師范教育模式，提出將重建本土社會作為新世紀教育改革的一項重要使命，培養(yǎng)熱愛、理解和建設(shè)本土社會的人才，構(gòu)建包含本土知識的課程體系，更新教學(xué)認識論，擴展師范教育的知識基礎(chǔ)。[15]

有的研究者則研究了本土知識在校本課程開發(fā)中的地位，認為校本課程開發(fā)應(yīng)重視吸納本土知識。因為本土知識是深深根植于學(xué)生生活的知識，是學(xué)生切實體驗到的知識，對于學(xué)生理解系統(tǒng)的科學(xué)知識，更好適應(yīng)本土社會生活，服務(wù)和建設(shè)本土社會，是極其需要的。[16]也有研究者從知識論的視角研究農(nóng)村教育的優(yōu)勢，認為“農(nóng)村作為本土社會的發(fā)展依托于本土知識的生產(chǎn)與使用?！辈⑥r(nóng)村的本土知識分成三類:自然知識、傳統(tǒng)文化知識、生產(chǎn)生活實踐的生存知識。[17]以上研究比較充分的論證了本土知識對于農(nóng)村校本課程開發(fā)和農(nóng)村教育的重要性，農(nóng)村教師作為課程設(shè)計和教育行為的主體，本土知識是其知識結(jié)構(gòu)不可缺少的一部分。

筆者認為，本土知識研究對于開發(fā)校本課程、發(fā)揮農(nóng)村教育優(yōu)勢有著重要意義，它是教師知識研究的又一重要方向。雖然目前的研究很少，但為農(nóng)村教師知識建構(gòu)提供了重要的資料。關(guān)于教師本土知識的具體內(nèi)涵、構(gòu)成等，有待進一步研究。

(五)教師知識與教師專業(yè)發(fā)展

在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識無疑處于核心地位。從某種意義上說，教師的專業(yè)發(fā)展問題主要就是教師知識的問題。關(guān)于教師知識與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的研究比較多，主要可以分為三類。

第一類研究：強調(diào)教師學(xué)科教學(xué)知識在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。有研究者認為，學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)化密切相關(guān)。從學(xué)科教學(xué)知識的視角看，教師專業(yè)化的核心問題是發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)知識。因為學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的前提性條件。首先，學(xué)科教學(xué)知識影響教師的教學(xué)行為，進而影響教師的發(fā)展?？梢哉f，教師具有的學(xué)科教學(xué)知識的多少決定著教師教學(xué)能力的大小。其次，學(xué)科教學(xué)知識具有定型作用，直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量。[10]

第二類研究：突出教師實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的地位。有學(xué)者認為教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的建設(shè)性工具——不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業(yè)發(fā)展找到切實可行的出發(fā)點。因為教育是一個實踐性很強的領(lǐng)域，需要教師實踐性知識的支持；教師工作具有個體性、創(chuàng)造性、發(fā)散性的特點，不僅需要技術(shù)和技能，而且需要藝術(shù)素養(yǎng)和審美情趣；教師從新手成為一個成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在學(xué)校發(fā)生，教師的實踐性知識在其中起了決定性作用。[5]還有研究者認為，實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，同時又是當前教師教育研究的薄弱環(huán)節(jié)，因此探討教師的專業(yè)發(fā)展問題應(yīng)把關(guān)注點放在教師實踐性知識的獲得上。[8]

第三類研究：探討教師知識構(gòu)成與教師專業(yè)化的關(guān)系。有研究者在分析國內(nèi)外文獻資料的基礎(chǔ)上提出，專業(yè)化的教師應(yīng)該具備廣博的科學(xué)文化知識、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識和堅實的教育專業(yè)知識，其中當前特別要關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)情境知識。這些知識需要根據(jù)不同層次教師及其專業(yè)發(fā)展的不同階段，進行不同的排列、組合和生成，實現(xiàn)不同的建構(gòu)和整合。[18]也有研究者探討了某一學(xué)科的教師知識結(jié)構(gòu)對教師專業(yè)化的作用，認為一名合格的中學(xué)化學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括：具備一定的教育科學(xué)的基本理論，具備較扎實的化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識，熟練掌握中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱和教材，有較強的實驗操作和設(shè)計能力，有較豐富的生產(chǎn)、生活知識，具備比較廣博的相關(guān)學(xué)科知識。[19]

三、教師知識的研究趨勢

(一)教師知識研究方法趨于實證化

目前，教師知識研究以理論思辨為主，較少使用問卷調(diào)查法、訪談法，至于個案研究法、敘事研究法等的使用則更少。事實上，實證研究方法因其獨特的作用在教師知識研究中必不可少。少數(shù)研究者在關(guān)于教師知識的實證研究方面做了有效的探索。

有些研究者以舒爾曼的教師知識理論為基礎(chǔ)，自編問卷調(diào)查教師知識的現(xiàn)狀。例如，有研究者采用自編的調(diào)查問卷，調(diào)查分析了渝東南地區(qū)小學(xué)語文教師知識發(fā)展情況。結(jié)果表明，該地區(qū)小學(xué)語文教師知識發(fā)展水平不高，城鄉(xiāng)差異大，并且過早進入衰退階段。[20]也有研究者采用自編問卷調(diào)查免費師范生對自己已掌握教師知識的評價及成為專家教師所需知識的看法，以調(diào)查免費師范生的現(xiàn)有與所需教師知識。[21]問卷調(diào)查法能夠使研究者在較短時間內(nèi)獲得大范圍的量化數(shù)據(jù)，從而對某一地區(qū)的教師知識狀況有較為全面的了解，便于統(tǒng)計分析和處理。目前自編問卷內(nèi)容的設(shè)計較為合理，問卷的信度系數(shù)較高，但缺少對他人調(diào)查研究的吸納與完善。研究者應(yīng)當在已有調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上不斷修改完善，形成較為可靠的教師知識調(diào)查量表，從而為教師知識評價提供可能依據(jù)。鑒于問卷調(diào)查法存在廣而不深的缺點，有些研究者運用個案研究進行更為精密、深入的研究。例如，有研究者選取個案研究了中國大陸學(xué)生教師實習(xí)期間教師知識的發(fā)展狀況。研究在對教師知識及其發(fā)展機制、教育實習(xí)作一定評析的基礎(chǔ)上，提出了較為嚴密的個案研究設(shè)計，采用敘事的研究取向，描繪了兩位學(xué)生教師在實習(xí)前后的知識發(fā)展的狀況，并分析其影響因素，對學(xué)生教師個體知識發(fā)展的內(nèi)在機制進行了探討。[22]也有研究者從教師知識基礎(chǔ)的角度人手,對某學(xué)院英語系為培養(yǎng)中等學(xué)校英語教師所設(shè)置的本科函授生教學(xué)計劃及培養(yǎng)目標進行了分析,對其課程設(shè)置的合理性及實用性進行了研究。[23]該研究在個案研究中兼用描述統(tǒng)計的方法。由上述研究可見，國內(nèi)教師知識研究趨向于深化運用量化研究、質(zhì)性研究的方法，科學(xué)全面地了解剖析教師知識的有關(guān)問題。

(二)教師知識研究視角更加多樣化

以往關(guān)于教師知識的研究主要從教育學(xué)、心理學(xué)的角度切入，但也有少數(shù)研究者從哲學(xué)、社會學(xué)的角度做出了嘗試，取得了一定的研究成果。有研究者從教育哲學(xué)的角度審視小學(xué)教師的知識基礎(chǔ)問題，對傳統(tǒng)的教師知識分類理論進行分析，認為小學(xué)教師知識由三部分構(gòu)成：(1)根據(jù)性知識，是指教師專業(yè)體系的邏輯起點，教育總的理由和依據(jù)，包括教育哲學(xué)知識和心理學(xué)知識；(2)目的性知識，是作為教育目的的知識，包括人的本質(zhì)知識：責(zé)任、方法與美；(3)工具性知識，是為完成教育目標建構(gòu)所需的知識，包括生活教育知識、學(xué)科知識及課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、班級管理知識。[24]還有研究者從哲學(xué)的視角切入，以哈貝馬斯的認知興趣理論為理論原型，將教師知識在課程教學(xué)領(lǐng)域的反思層次分為技術(shù)性的、實踐性的和解放性的三個水平。并對三種反思性教師知識的作用與形態(tài)分別予以分析。[25]

哲學(xué)的研究角度無疑為教師知識結(jié)構(gòu)的探索提供了新的突破口。研究視角的綜合化將有助于我們更加深入透徹地研究教師知識問題，這也是教師知識研究的必然趨勢之一。

(三)教師知識研究日漸本土化

一些研究者根據(jù)我國的具體情況，展開了相應(yīng)的研究，推進了教師知識研究的本土化。香港學(xué)者徐碧美對第二語言(英語)(ESL)教學(xué)中專家知能進行案例研究，通過詳細描述四位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的香港教師的成長軌跡，分析了處于不同教學(xué)水平上的ESL教師擁有的知識及特點與處理ESL教學(xué)的特定方式。她在受國外研究者啟發(fā)的基礎(chǔ)上，將教師知識從被認為是由清晰可辨的、不同的知識領(lǐng)域的組合，重構(gòu)為包括學(xué)科、教學(xué)方法、課程、情境、學(xué)習(xí)者等領(lǐng)域知識的融合，并且認為教師知識與教師的實踐行為存在辯證關(guān)系。[26]她的研究“填補了不同階段教師知識發(fā)展階段研究的若干空白”，將國外的教師知識理論進行了本土化的反思和加工，這也正是國內(nèi)教師知識研究所缺少的。此外，農(nóng)村教師的知識結(jié)構(gòu)問題尚未引起研究者們的重視。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和新農(nóng)村建設(shè)的需要，農(nóng)村教育日益承擔(dān)起為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展、文化建設(shè)服務(wù)的職能。其中，廣大農(nóng)村教師的素質(zhì)問題是發(fā)展農(nóng)村教育的核心，而教師素質(zhì)的最主要體現(xiàn)在于其是否具有完善的知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)有的關(guān)于農(nóng)村教師知識結(jié)構(gòu)的研究很少。有研究者從農(nóng)村教育需求的角度，提出了相應(yīng)的教師知識構(gòu)成，認為農(nóng)村教師應(yīng)該建立獨特的專業(yè)知識、實踐知識與行為模式。[27]但其研究不夠深入，其研究結(jié)果不足以全面地反映我國農(nóng)村教師的知識結(jié)構(gòu)。也有研究者對西部農(nóng)村學(xué)校教師知識進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)西部農(nóng)村小學(xué)教師存在著教育學(xué)科知識不夠、通識類知識欠缺、實踐性知識不完備和信息技術(shù)知識匱乏等問題，并提出了相應(yīng)的改進策略。[28]此類研究將有助于我們了解和關(guān)注農(nóng)村教師知識發(fā)展的狀況，從而推進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。由此可見，國內(nèi)研究者不僅需要借鑒國外學(xué)者的教師知識理論，也要結(jié)合我國各地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的實際情況進行理論建構(gòu)和實證研究，形成更加切合本土實際的教師知識研究成果，這也是國內(nèi)教師知識研究的必由之路。

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