中澳小教專業教學大綱比較

潘 洪 建,欒 新 蕾

(揚州大學 教育科學學院， 江蘇 揚州 225002)

作為一門專業基礎課程，發展心理學無論是在中國還是在澳大利亞都是小教本科專業的主干課程(盡管澳大利亞的課程名稱為‘child development’即《兒童發展》，我國的名稱也有稱為《兒童心理學》)。比較中澳小教專業發展心理學教學大綱，我們發現其中有很多相似之處，但也存在諸多不同，這些不同之處說明了中澳教育側重點的微妙差異，同時反映了中澳教育各自的特色。[1]“他山之石，可以攻玉”，本文以中國江蘇的揚州大學與澳大利亞新南威爾士的查爾斯頓大學(Charles Sturt University)為例，對中澳兩國小教專業發展心理學課程教學大綱做一比較，期盼對優化我國小教專業教學大綱，提高人才培養質量有所啟示。

一、關于教學目標的比較

澳大利亞新南威爾士的查爾斯頓大學對《兒童發展》課程的教學目標規定較為豐富、具體。在知識性目標方面，大綱規定學生必須理解兒童發展的主要理論和這些理論間的相同點與不同點以及他們產生的爭議，必須理解兒童生理、心理的各方面發展以及他們的相互依賴關系，必須理解環境、兒童發展、兒童學習之間的相互關系。在能力性目標方面，大綱要求學生在成功地完成該課程后，能夠獨立或合作探討該領域一些主要問題及其爭論，能夠把該課程內容應用到一般教育和專業教育中。此外，大綱還在情感性目標方面做出一些規定，如熱愛教育事業，形成并奉行在自己學習領域中的主導價值觀。

我國揚州大學小教專業發展心理學課程教學大綱規定：通過本課程的學習，使學生對發展心理學的基本理論知識有一個較系統、深入的認識，了解個體不同年齡階段主要心理特征，從而形成心理的發展觀。同時，結合小教專業的要求，重點把握小學生心理發展的年齡特征，能初步分析與解決兒童心理發展中出現的有關問題，為進一步從事科研、教學和咨詢打下堅實的基礎。

中澳兩國的教學目標雖然都涉及知識、能力兩方面，但兩者側重點不同。中國的教學目標追求高層次，重視理論知識，對于知識的應用性注重不夠。而在澳大利亞，學生不僅要學習理論知識，更重要的是明白不同知識間的爭論與聯系，因為他們認為知識是為能力而學的，理論是為應用服務的。相比而言，澳大利亞重視知識與社會的聯系，而我國比較重視知識內在的體系。總之，兩國在教學目標方面最大的不同點是在知識、能力目標之外，澳大利亞的教學目標還涉及情感性目標，這與澳大利亞的辦學思想有重要的聯系，澳大利亞的辦學有一個十分鮮明的特點，那就是：以人為本，以學生將來的生存發展需要為本。

二、關于教學內容及其安排的比較

從教學內容方面看，兩國教學大綱都涉及兒童生理、語言、認知、情緒、意識、行為、社會化等各個方面的發展，存在的唯一不同點是，澳大利亞除了基本理論，主要圍繞小學展開，而我國的教學內容除了小學，還涉及小學以前，包括胎兒期、嬰兒期、幼兒期的發展，以及小學以后，包括青春期、青年期、成年期的發展。不僅如此，我國還開設了先行課程《普通心理學》，作為《發展心理學》的學習基礎，而澳大利亞無相關的先行課程。對于小教專業來說，學習的重點是小學生心理發展，但學習小學前以及小學后個體心理發展將有助于小教專業學生對小學生心理發展的理解，并能夠對個體的發展形成一個系統的認識，有利于知識的系統化，但重點似乎不夠突出。

中澳兩國大綱在教學內容的安排上存在很大區別。中國的教材大多采用縱向結構來安排內容，從胎兒期直至老年期，邏輯線索非常明確清晰。而澳的教材大多采用橫向結構來安排內容，從生理、語言、認知、情緒等不同方面來劃分不同章節。

澳大利亞兒童發展課程的主要內容為：[2]

·有關兒童期歷史的和當代的觀點

·研究兒童發展

·生理、認知、語言、社會、道德、情緒發展理論

·社會文化發展理論

·性別和身份的發展

·環境發展——生態理論

·家庭、同齡人、友情

·兒童發展的當代爭論點

·學習模式和策略

我國發展心理學的基本內容為：[注]《發展心理學》課程教學大綱(何桂宏執筆)，揚州大學本科培養方案,2007.

·發展心理學理論

·胎兒的發展

·嬰兒心理的發展

·幼兒心理的發展

·小學兒童的心理發展

·中學生心理的發展

·成年初期心理的發展

在教學內容上，我國大綱更注重理論知識的傳授和知識體系的完整，講究知識的系統性和邏輯性。而澳大利亞則不太注重知識的系統性和邏輯性，更加注重學生的自學能力、信息收集處理能力和實踐動手的能力。[3]澳大利亞注重新的理論的介紹如“環境發展——生態理論”，同時，注重跨學科教學內容，如將教育心理學的部分內容“學習模式和策略”納入其中。我國則主要以發展心理學為主。

其次，在我國，專業教學一般按照教材結構進行教學，教學內容以教材為中心，注重課堂教學的信息量，聯系兒童實際和當今教育實際較少，需要的課時數相對較多。而澳大利亞教師在依靠教材的同時，以新的形式組織教材內容，選擇教科書的部分內容進行講解，并不注重知識的系統性和邏輯性，需要的課時數相對較少，注重聯系有關教育事件進行教學，并在教學中補充該學科的新成果，還要求學生充分利用圖書館、互聯網等資源進行學習。這對于開拓學生視野，提高學生學習的能力及興趣大有益處。

總之，在課程內容上，澳大利亞聚焦小學段，更加集中，強調運用的廣度。而我國將個體生命成長的諸階段納入其中，重視學科體系，強調知識的深度。

三、關于教學方法的比較

受歷史傳統等多方面因素的影響，在小教專業發展心理學課程教學中，澳大利亞多以討論法、自學法為主，這從該課程的每周計劃中可以看出，大綱規定每周1或2個小時的教師授課(lecture)，2個小時的討論課(tutoral)，在討論課中，要求助教課堂指導，其余時間為學生自學(individul study)時間，基本學習方式為Reading,Studying,Consultation，即閱讀、研究、咨詢。通過自學，完成支持性閱讀和基本作業。此外，大綱還要求學生必須親身接觸兒童，將自己置身于小學教育情境之中。而我國的教學方法多以講授法為主，課堂講授中穿插一定的討論，有條件的學校給學生提供一定的實地參觀或見習的機會，對學生的自主學習關注不夠。

中澳兩國教學方法的不同與兩國教學目標側重點不同有很大聯系。澳大利亞重視學生能力培養，所以討論、自學為主要教學方法，并要求學生親身接觸兒童。而我國教學的重點是使學生牢固地掌握專業知識，以便指導未來的實踐。而在諸多教學方法中，講授法因其能高效地傳授知識而倍受青睞。當然，這可能與澳大利亞高等教育資源豐富，班級規模小，而中國大學擴招，班級規模大，學生人數多有一定關系。

需要提及的是，澳大利亞十分重視學生的自學，這從時間安排可見一斑。兒童發展課程的總課時為120個小時，包括學習活動和完成作業，每學期的周時間表中平均有9到10個小時的學習時間。其中，1或2個小時的講課，2個小時的個別指導，每周總共三個小時的面對面教學時間，其余時間為自學：來自于課本或學習模塊的支持性閱讀(40個小時)，準備并展示作業(30個小時)，考試并展示(10個小時)，自學時間共計80個小時，占總學時的三分之二。這在我國并不多見，我國學生的自學時間明顯不足，無論是教學大綱還是教師均未明確規定學生的自學時間，自學僅僅取決于學生的主動性與自覺性。

四、關于教學評價的比較

澳大利亞對學生學業成績的評定，包括基本作業和考試兩方面。其中，基本作業約占60%，除了完成平時學習過程中的作業，學生還要通過實際接觸一個或多個兒童，完成一篇論文或調查報告，該論文或報告的評價標準包括：[2]

·訪談的有效性/有步驟的接觸兒童后所得的數據資料

·把兒童的反應和有關的參考資料的內容聯系起來

·以某種理論觀點對兒童反應的解釋的洞察力

·從某種理論觀點出發，來自于兒童反應的教育含義

·考慮到被選理論觀點的限制性

大綱規定：如果一項作業沒有展示出讓人滿意的論文標準，那這項作業將得不到分數。學生必須重新計劃作業直到他達到了令人滿意的論文標準。計分標準分為HD、D、C、P、FL五個層次。

考試只占40%左右，內容包括30道多項選擇題和1篇小論文。大綱明確規定：多項選擇題主要測試學生對題目本身以及題目應用于教學實踐的理解，不僅僅是讓學生回憶一些事實。小論文要求學生自由命題，論文內容要注重教學實踐，字數限定在700到800個單詞之內，允許學生參閱課本。

我國的教學評價無論是在形式上還是內容上都相對簡單，評價只涉及對學生學業成績的評定，主要采取兩種方式，即日常檢查和學期末的閉卷考試。其中日常檢查約占30%，主要以學生的出勤、課堂表現及作業完成情況為依據。閉卷考試約占70%，考試內容多數是對教材內容的再認或再憶，鼓勵學生自由發揮的題目很少。這種評價方式主要是在考察學生對理論知識的掌握情況，而不是對理論的運用。

五、澳大利亞教學大綱對我國小教專業教學大綱的啟示

1.提高實踐能力，增強學生對小學教育的適應性

與我國相比，澳大利亞的小教專業更加重視學生在未來小學教育工作中的適應性，倡導“為理解，為應用而學習”。強調在校就出“產品”，學校對于教學的目標要求均以課程結束后學生具備一定的實踐能力為標準，即學完后就會做。小教專業學生將來要從事小學教學、科研等工作，該專業具有很強的針對性和實踐性，要求學生既要掌握基本理論，又必須具有一定的專業能力。鑒于此，在小學教育專業的教學中，我們應該汲取澳大利亞重視學生適應性的特點，不僅要求學生系統地掌握理論知識，更應強調學生運用理論分析和解決小學教育教學具體問題的能力，強調通過自由討論、案例思考、情景訓練、實踐體驗等途徑培養學生的運用能力，增強對未來工作的適應性。

2.創設問題情境，讓學生在完成真實任務中學習

澳大利亞的小教專業可以說與小學生、小學無時不保持著密切的聯系，學生在具體的小學情境中通過與小學生的親身接觸學習專業知識。而我國的小教專業教學脫離小學教育情境，幾乎是“書齋”式的教學。因此，在今后的教學中，應注意從“書齋”走向“田野”，多給學生提供走進小學，接觸小學生的機會，使學生在具體情境中掌握小學教育的基本知識，發展基本能力。創設擬真情境，如本文第一作者在澳大利亞學術訪問期間，考察了查爾斯頓大學的小學教育專業的閱讀指導教室，該教室放著許多小學生使用的bigbook，其尺寸大小與小學使用的讀物完全一樣，給人一種身臨其境的感覺。教師可以通過情境模擬、案例分析等方法努力創設一種擬真的小學教育情境，這不僅有利于學生對知識的掌握，更能夠讓學生在思考、交流、反思、對比中感受學習的意義和樂趣，獲得積極的情緒體驗。

開展小學教育課題研究是真實性學習重要方式。課題研究不同于習題練習，習題訓練往往是在限定條件下讓學生去尋求惟一正確的答案，它鞏固了基礎知識但容易忽略思維的培養和提高。而課題與習題的不同，在于課題沒有限定條件的約束，有利于培養學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，學生有更多的選擇和發揮的空間。[3]做課題需要學生發揮一定的積極性和創造性并付出很大的辛勞，有助于學生創造性思維的培養。

3.充分利用現代教育技術，提倡教學方法的多樣化

與澳大利亞相比，我國的小學教育專業所采用的教學方法相對單一。在今后的教學中，要努力改變單純教師課堂講授的局面，探索討論法、讀書指導法、參觀法、實習作業法等在小教專業教學中的應用，根據學校實際條件，靈活運用多種教學方法，實現教學方法的多樣化，以取得最優化的教學效果。

為適應信息技術、網絡技術的發展，我們應積極開發、充分利用幻燈、投影、錄像、視頻等現代教育技術和網絡資源，制作教學資料庫，搭建網絡平臺，引導學生進行網上學習，豐富學生的學習內容與方式。

此外，應加強學生自學的要求與指導，完善教學大綱，提出明確的任務與具體要求，布置自學作業，讓學生進行自主學習，培養學生的自學意識年能力，提高學習效果。

4.關注過程，改進評價內容與評價方式

在澳大利亞，除了論文要求，平時每個單元學習過程中要完成一定的實踐性、研究性作業(paper)，學習負荷較大，學習過程并并輕松。而我國大學生的學習則輕松得多，“平時不燒香，臨時抱佛腳”，考前只要突擊一下，也能通過考試，助長了學生的僥幸心理。因此，有必要完善教學大綱，加強過程性評價。對學生學業成績的評除了期末考試，要特別加強課堂參與、社會實踐、課題研究等方面的考查。課堂參與主要考查學生課堂學習的熱情與效率；社會實踐在于考察學生運用所學知識解決實際問題的能力；課題研究讓學生選擇一個真實的問題、課題收集資料，進行研究，鍛煉學生運用知識解決問題的能力。閉卷考試在于了解學生基本概念和基本原理的掌握，重點是考查學生的綜合素質。調整三者的比例，關注過程，適當增加課堂表現、社會實踐、課題研究在評價中所占的分量，降低閉卷考試的比例。關注過程，向過程要質量，沒有高質量的學習過程，就沒有高質量的學習結果，引導學生關注實際，培養學生的實踐能力與創新能力。

(本研究得到澳大利亞查爾斯頓大學(Charles Sturt University)的資助，特表感謝！)

[參考文獻]

[1] 托尼·拉金. 中澳課程大綱之比較[J]. 上海教育,2001(14)：63-65.

[2] Child Development.BEd(Prim) Course Review 2007[M].Charles Sturt University，2007.

[3] 王春蘭，陳仲常.中澳教學方式的差異及啟示[J].社科縱橫,2009(1)：126-128.