我國師范大學教師培養模式的現狀、問題及成因分析

徐 魁 鴻

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005 )

一、我國師范大學教師培養模式的現狀

我國師范大學發端于1902年成立的京師大學堂師范館，經過一百余年的曲折發展，我國師范大學取得了巨大的成就。師范大學已為我國各條戰線特別是教育戰線輸送了上百萬的合格勞動者，成為我國培養中小學教師的生力軍。截止到2006年4月，我國共有師范大學35所。其中，部屬師范大學5所，它們分別是北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學和陜西師范大學；省屬師范大學30所，除西藏、寧夏等少數省份外，各省、自治區、直轄市均有1-2所師范大學。師范大學主要招收高中畢業生，學制4年，采用4年一貫制的混合培養模式，培養中小學校教師。此外，師范大學還培養教育碩士、專業碩士和博士研究生，為各級各類學校培養師資。除北京師范大學等少數院校外，大部分師范大學建校歷史短，起點低，經費不足，辦學條件差；教育理念陳舊，教師培養模式單一。我國教師教育體制仍舊保留著明顯的定向封閉型特征，已越來越不適應基礎教育對師資的要求。部分師范大學雖然在探索教師培養模式改革上取得了一些成績，如南京師范大學提出的“1+2+0.5+0.5”模式，但總體上還存在許多問題，特別是在課程設置上，仍未擺脫通識課程、專業課程和教育類課程簡單相加的陳舊思維。受政治、經濟體制等的影響，我國師范大學在培養目標、人才規格、課程設置、教學方式等方面大同小異，培養出來的新教師千人一面，共性有余而個性不足。

二、現階段我國師范大學教師培養模式存在的主要問題

由于歷史和現實的原因，我國師范大學教師培養模式主要存在著如下問題：

1.教師培養模式的定向性和單一化

長期以來，我國師范大學都采用4年一貫制混合培養模式，學生在入學之時甚至在高考填報志愿時就確定了自己師范生的身份，在大學四年時間里，同時學習公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程，畢業后赴中小學任教。這種一開始就確定身份、學科專業課程和教育專業課程同時進行的定向、單一的培養模式既沒有強調大學教育的學術性，也沒有突出教師教育的師范性，使學生既缺乏寬厚的專業理論基礎，又缺乏必要的教育理論和教學實踐能力，導致這些學生在從事教育工作后缺乏發展后勁。

而且在這種單一培養模式下培養出來的千人一面、幾無特色的教師不能適應已發生變化的基礎教育多樣化的需求。新中國成立以來，經過半個多世紀的努力，我國基礎教育在師資方面的問題已從數量缺乏型轉為結構失衡型，基礎教育師資供求關系的主要矛盾也由總量不足轉變為結構性矛盾，而這種矛盾還會因社會和家長對教師素質的期望而轉變為質量矛盾。作為培養中小學教師的生力軍，師范大學仍采用單一的培養模式顯然不能適應新時期基礎教育的發展。

2.現行教師培養模式下的課程設置不盡合理

課程是學校教育的基礎，是學校培養人才的基本材料。可以毫不夸張地說，學校培養人才質量的高低在很大程度上取決于學校課程的優劣。對于培養中小學教師的師范大學來說，課程設置合理與否直接影響了中小學教師的素質，進而影響我國基礎教育的質量。課程設置對于師范大學教師培養的重要性是不言而喻的。然而，令人遺憾的是，長期以來，我國師范大學教師教育的課程設置存在著許多不容忽視的問題，影響了教師培養的質量。這些問題主要體現在以下幾個方面：[1]

首先，在課程觀念上，重學術性輕師范性。一些人錯誤地認為“師范”二字就是低水平的同義詞。為了提高學校的學術水平，一些師范大學在課程上盲目向綜合大學靠攏，而忽略了自身的師范性特色。除了少量教育學、心理學和教學法等課程點綴外，其余課程與綜合大學相差無幾。且這些課時極少的教育專業課程也與中小學的教學實踐相去甚遠，如中小學教師必備的基本技能“三字一話(鋼筆字、粉筆字、毛筆字、普通話)”就沒能受到師范大學的足夠重視。這種現象削弱了師范大學的教師培養功能，偏離了培養中小學教師的基本目標。

其次，在課程內容上，存在著“舊、窄、雜、空”的問題。師范大學教師教育課程內容陳舊僵化，缺少變化，無法體現時代特點；涉及面窄，課程種類單一，缺乏綜合性；專業課程種類繁多，內容龐雜而又缺乏邏輯性；內容空洞，理論性太強而實踐性不足，脫離了中小學教育實際的需要；致使學生缺乏足夠的教學技能訓練，日后無法迅速地適應中小學教學的實際情況。

最后，在課程結構上，各類課程比例不協調。

目前，我國師范大學教師教育課程主要包括三大板塊：公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程。三類課程的平衡與協調對于師范大學教師培養起著至關重要的作用。然而，由于受“重學術輕師范”觀念的影響，我國師范大學教師教育課程長期比例失調，主要表現為學科專業課程比例過大，教育專業課程比例偏低。筆者在2005年6月-7月間通過實地調查或文獻調研的方式，對北京師范大學、華東師范大學、遼寧師范大學等高校作過綜合統計，發現教育專業課程(理論)總量最大的為10周，最少的僅為6周，教育實習期大多為8周，而世界發達國家的教育實習期平均為半年。從下表可以看出，與發達國家的教師教育課程相比，我國教育專業課程比例明顯偏低。[2]

學科教育%教育理論%教育實踐%聯邦德國85105埃及65305美國632512法國75-8912-25印度75815中國90-925-63-4

(注：此表中的學科教育包括公共基礎課程和學科專業課程)

從上表中可以看出，我國師范大學教育專業課程(含教育實踐)僅占總課程的8-10%，遠遠低于其他國家。這種情況不利于教師專業素質的養成。

3.教師培養重理論，輕實踐

教師是一門實踐性很強的職業，其職業與教學實踐密不可分，教師的勞動在其本質上是實踐性的。然而，我國傳統的教師培養模式過于強調專業知識和教學理論的傳授，而忽視了教學實踐能力的培養。我國師范大學教師培養重理論、輕實踐的問題主要體現在如下幾點：

首先，師范大學的教育理論(包括學科專業理論與教育專業理論)與教育實踐之間的聯系不緊密，教育理論知識缺少針對性，不能有效地指導教育實踐，從而使教育實習帶有很大的隨意性和盲目性。

其次，教育實習的時間過短，且流于形式，很難使學生真正參與到學校教育活動當中去，無法了解學校教育的實際情況，缺少正確地處理教育教學過程中實際問題的能力。

最后，由于各種原因，我國師范大學教師培養模式封閉化，關起門來培養教師，忽視中小學教育的實際需要，致使師范大學教師培養與中小學教育實踐脫節，導致師范生由于缺乏必要的教學實踐而不能將在大學所學到的理論知識正確地運用到中小學教學當中去。

4.教師培養的終結性

長期以來，我國師范大學都以教師的職前培養為核心，忽視教師的職后培訓，而且這種職前培養是一次性、終結性的；教師的職后教育則由各地的教育學院承擔。這種情況不僅分散了有限的教育資源，浪費了社會財富，而且導致了教師職后培訓水平倒掛現象。盡管我國近年來在教師培訓方面有了一些進展，但在總體上仍流于形式，這就使得教師培養在實質上仍然處于一次性、終結性的狀況。

我國師范大學教師培養模式出現這些問題不是偶然的，而是在特定的歷史條件下，由教育內外部、師范大學內外部等諸多因素相互作用而使然。

三、成因分析

1.生產力、生產關系決定和影響了我國教育事業，也影響了我國師范大學教師培養模式的狀況和特點

我國高等師范教育，包括師范大學，發端于農業經濟社會時期(1902年)，而定型于工業經濟時期(20世紀50年代)。眾所周知，工業經濟社會的特征之一就是大規模、標準化的生產方式，同一條流水線上生產出的產品具有相同的規格和品質，甚至整個工廠的產品都是如此。與這種單一的、標準化的生產方式相適應，我國師范大學教師培養模式也呈現出結構層次單一的特點。因此，各師范大學以及各師范大學不同時期的培養目標、人才規格、課程設置和教學方法等方面大同小異，少有變化，培養出來的教師也是千人一面，共性有余而個性不足。此外，我國傳統的計劃經濟體制也對教師培養模式產生了深遠的影響。計劃經濟體制一個重要的特點就是強調垂直縱向的命令——執行系統，上級用指令性計劃對下級進行協調和控制，而下級也唯上級的指令計劃馬首是瞻，不折不扣地執行上級的計劃。受這種經濟體制的影響，我國師范大學的辦學體制具有高度的壟斷性，專門從事中小學教師的培養工作。我國政府既不提倡師范大學從事非師范教育的工作，也不提倡非師范院校從事師范教育的工作。單一的計劃經濟體制還導致我國師范大學辦學層次的單一性，在計劃經濟體制下的各級各類學校對教師的需求也帶有很強的計劃特性，因此，各個地區、各個學校對教師質量和規格的需求是單一的，而中小學這種對教師需求的單一性又導致師范大學的培養模式的單一性。

2.各種錯誤的教育觀念，特別是錯誤的課程觀導致了我國師范大學課程設置不合理

自從20世紀50年代初，我國高等院校大調整，高等師范教育機構重新獨立設置之后，師范大學走上了發展的快車道。而也正是在50、60年代，蘇聯對中國在政治、經濟、文化、教育等各方面的影響達到了最高峰，我國師范大學教師培養模式也因此打上了蘇聯的烙印。受此影響，部分專家學者忽略甚至否定教育類課程在整個師范教育課程中的必要性和重要性。師范大學一直沿用蘇聯模式，延續綜合性大學的教學內容和課程設置，學科專業課程所占比例過大，且種類繁多、內容龐雜。導致學生因專業課程過多而負擔過重，收效甚微；因教育類課程偏少而“營養不足”，出現“學術”和“師范”兩個半桶水現象。

此外，長期以來，我國師范大學在教學內容、教學方法乃至教育思想上存在與中小學日常教學簡單對接的問題，致使師范大學在教師培養方面存在著較為嚴重的應試教育和知識本位的傾向。

四、幾點建議

首先，在培養目標上，使“完整的人”、“全面的人”等教育理想得到了充分的反映。人，不 僅是社會的人，同時也是作為生命個體的人。教育目標不僅要全面反映時代要求，而且要考慮到受教育者生命整體的各個層次的需求。“完整的人”并非指完美無瑕的人，而是指受教育者在各方面都有發展的自由，從而在總體上能保持相對平衡、協調地發展。培養在各方面協調發展、具有較強的綜合能力的教師是師范大學的首要目標和基本任務。

其次，在課程設置上，重視人文學科和科學中的人文精神，使相關的學科課程占有相當的比例。眾所周知，以往師范大學課程設置中的思想品德、公共語文、歷史、音樂、美術等人文學科課程在現實教育中不受重視。在新的形式下，要在科學教育的同時加強未來教師人文精神的培養，體現新時代對未來教育工作者的素質要求。

再次，在教學手段上，采用“人性化的方法”。長期以來，我國學校教育沿用一種近乎工業生產的過程，用統一的課程、統一的教學方法、統一的教學進度培養學生。這種“非人性”的培養模式壓抑了學生的個性張揚，把一個個自由活潑的學生訓練成為了無生趣的學習機器。在日益關注人性的今天，師范大學應按照素質教育的要求，摒棄那種傳統的教學方法和手段，充分關注學生的個性差異和興趣愛好，注重啟發和調動學生的積極性和主觀能動性，重視學生自我意識的形成。

最后，重視學生創新精神和實踐能力的培養。培養創新精神和實踐能力是素質教育的重點和內涵，“不僅具有提升受教育者生命質量的本體價值，同時具有現實的適應國力競爭促進社會發展的功利價值”。[3]為此，在師范大學教師培養過程中，廣大教育者要轉變教育觀念，注意培養和愛護學生的好奇心、求知欲和創新思維；通過各種活動，如教育實習，使學生在活動中體驗創造和親身經歷的樂趣。

[參考文獻]

[1] 李其龍,陳永明. 教師教育課程的國際比較[M]. 北京：教育科學出版社，2002(2):195-197.

[2] 朱新梅. 論我國部屬師范大學的現狀、問題及發展[J]. 高等師范教育研究，2002(1)：1-9.

[3] 孫孔懿. 素質教育概論[M].北京：人民教育出版社,2001:149.