高中地理新課程實施中教學內容選取的幾種取向
——以必修模塊“地理1”為例

山東省曲阜師范大學附屬中學（273165） 徐 偉

高中地理新課程實施中教學內容選取的幾種取向
——以必修模塊“地理1”為例

山東省曲阜師范大學附屬中學（273165） 徐 偉

高中地理新課程實施以來，在教師日常話語中課程標準已代替了教學大綱，“用教材教”已代替了“教教材”，但在教學內容選取等實踐操作層面上卻并存著幾種不同的取向。新課程教學的實質依據到底是什么？我們到底應該倡導怎樣“新”的教學？這仍是需要首先厘清的問題。本文試以必修模塊“地理1”為例，主要從“教什么”、“教到什么程度”等教學問題，剖析目前在教學內容選取上存在的幾種取向，并以此為基礎探討我們應該有怎樣的認識才能逐步接近或努力追求符合新課程標準和新課程理念的教學。

一、基于老課程教學經驗的教學

在新、老課程變革的過渡期，相當部分的教師在對新課程教學內容“駕輕就熟”的情況下，對新內容的變化以及為何這樣變化一時難以把握和理解，原有的教學經驗便成為其確定教學內容的取向之一。這在具有多年教學經驗的“老”教師中表現較為明顯，新入職教師也往往受同教研組、備課組“老”教師的影響或因在“集體備課”中常常處于聽從的狀態而有類似的表現。這種取向的突出特征是：自覺不自覺地將原教學大綱（主要是大綱版教材）上的知識加入進來，往往憑著原有經驗來確定教學目標和教學重點、確定所要達到的“教學程度”。誠然，新課程教學絕不是拋開原有的教學經驗，但習慣于憑感覺、靠經驗，就成為人們常說的“新瓶裝舊酒”、“穿新鞋走老路”。

實際上，高中地理新課程為適應時代的變化和社會的發展，在“不過分追求學科體系的完整”上又向前邁進了一步，一方面融入了一些新內容，另一方面又將部分傳統內容“忍痛割愛”。例如，原教學大綱對自然地理教學內容安排54課時，而新課程標準中“地理1”模塊只安排了36課時，也說明了課程內容的選擇與過去有很大的不同。在“地理1”中，課程標準對原有的一些具體知識點未再提出明確的要求，如人類對宇宙空間的探索、大氣的組成與垂直分層、地形等因素對氣候的影響、主要造巖礦物、板塊構造學說、陸地水體類型及相互關系、海水溫度和鹽度、海洋開發與海洋環境保護、生物和土壤要素、主要自然資源的特征和組成、災害防治等；同時降低了一些內容的教學要求，如日地關系、大氣運動、洋流成因等。當然，課程標準中還有一些內容的提法和要求是原教學大綱中所沒有的。

因此，我們在日常教學中要注意把握好繼承與創新的尺度，適當減少某些傳統教學內容、降低教學難度，為學生創造充分的自由發展空間。切忌還憑著過去的經驗和認識而人為地將某些內容隨意拓展、加深，避免隨意加重學生的學習負擔，不要背離新課程內容力圖改變“難、繁、偏、舊”的基本出發點。

二、基于新課程教材的教學

新課程實施之前的地理教學，教師習慣于“依綱扣本”，而長期處于“一綱一本”的背景下，多數教師認為教材就是教學和評價的依據（本文中的教材僅限定為教科書），這就導致地理教學出現一貫的模式，即“教師教教材，學生背教材，考試考教材”。帶著傳統教材觀走進新課程，面對“一標多本”，不少教師認為以課程標準為依據而編寫的新課程教材已完全落實了課程標準的要求；同時感覺對一線教師而言，研讀和把握課程標準是一項較為困難和費事的額外工作，因此在多數情況下仍把教材視為唯一的課程資源，“教教材”仍是其教學的實質取向，只不過是手中的教材已更換成“呈現形式更為豐富、活動明顯增加”的新課程教材而已。這種取向的突出特征，一是教師忠實于新課程教材中的呈現內容，依賴于教材中的活動設計，教什么、如何教？幾乎完全取決于教材；二是學生視教材內容為定論的知識，學習很大程度上是圍繞著感知、理解和掌握教材內容而展開。教學若拘泥于教材、“死摳書本”，將教材看作是“學生的全部世界”，學生則會形成死記硬背的學習習慣，新課程倡導的批判性思維、創新思維和實踐能力很難得以發展。

高中地理新課程四個版本的教材各有所長，它們在結構體系、具體內容上都有較大差別，在對課程標準的體現上也都不可能達到完美無缺。這就要求我們要切實樹立“用教材教，而不是教教材”的教材觀，而不是僅僅停留在口頭上。首先，要在深刻領會教材編寫思路和設計意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學內容；其次，要在認真研究課程標準中“內容標準”的前提下創造性地使用教材，對教材進行適當取舍整合，比如順序調整、內容增減、案例替換等。例如，對于人教版教材中有關“太陽日與恒星日”的內容，如果認為該內容對落實課標要求“分析地球運動的地理意義”沒有太大或直接的影響，同時所教班級學生的確存在著學習困難，教學處理時則可以將其刪減，或只對部分有需要的學生進行教學；再如，魯教版教材以“秘魯漁場的形成與厄爾尼諾現象帶來的影響”為案例來歸納地理環境整體性的主要表現，如果認為該案例本身教學難度較大，容易沖淡案例所反映的地理原理和規律，則可選取教學難度較小、學生更為熟悉的案例予以替換。總之，教材中的內容不一定是必然教學的，教學內容不能等同于教材內容。

另外，我們還要立足學生實際和當地實際，深入挖掘教材潛在的教學資源，及時補充具有探究價值的、具有時代特征的教學內容，加強“書本世界”與學生“生活世界”的溝通，以使新課程教學符合課程標準的要求，符合學生的實際發展水平。

三、基于課程標準要求的教學

課程標準反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求。地理教師在明確了課程標準是教學和評價的依據、領會了從三個維度來表述的課程目標之后，在日常教學中對課程標準的關注和研讀主要體現在“內容標準”——學生學習高中地理課程必須達到的基本要求上。“內容標準”是課程標準中的主體部分，因此基于“課程標準”的教學很大程度上表現為基于“內容標準”的教學。其突出特征是：教學目標源于“內容標準”，并據此來組織教學內容，確定“教到什么程度”；同時選擇內容標準中的“活動建議”或參考其設計思路來開展教學；緊扣“標準”的要求對學生的學習狀況進行評價；在教材的使用上，根據對“標準”的理解和把握來分析、處理教材內容，并利用教材以外的課程資源來落實“標準”。

應該說新課程實施中基于內容標準的教學是我們首先應該實現的。然而，一方面，從內容標準的要求到教學目標的達成，中間還隔著一段較大的距離；另一方面，教師對內容標準的理解與課標研制專家的預期也存在著較明顯的落差，致使這一教學取向并非容易實現。“標準”表述概括性較強、彈性空間較大，使大家對相當部分的具體“標準”的理解和把握普遍感到困惑和“糾結”，甚至產生“仁智”爭論。例如，對于“繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布，移動規律及其對氣候的影響”這條標準的理解，大家就有不同的看法，其中討論的焦點之一是“三圈環流的形成”教不教，教到什么程度？“標準”對該內容沒有明確要求，且教學難度大、費時多；但只學習氣壓帶、風帶的分布，學生是否就是“只知其然而不知其所以然”，地理學習是否就會陷入到膚淺的、死記硬背的歧途。其實，如果厘清了“內容標準”與“教材內容”及“教學內容”之間的關系，這一問題就會清晰許多。正如教學內容不能等同于教材內容，教學內容也不能等同于內容標準。內容標準是適用于全國范圍的基本（底線）要求，教材內容和教學內容的范圍往往會大于內容標準的要求，這些非明確要求的內容，可以被稱為“拓展”內容。而“拓展”內容主要包括三部分：一是“鋪墊”內容——雖然在“標準”中未作明確要求，但與“標準”內容密切相關，是服務于“標準”內容的必要鋪墊；二是“提高”內容——屬于“標準”內容的某一主題，但又獨立于“標準”內容之外，多是教材編寫者和教師認為十分重要、根據教學需要加以適當補充提高的內容；三是“探究”內容——屬于“標準”內容的課外延伸，往往是學生感興趣的學科前沿、時事地理、生活地理等內容，可作為學生探究性學習的主題?；谶@樣的認識，大氣熱力環流、大氣的水平運動、三圈環流的形成可作為“鋪墊”內容；海陸氣壓中心與季風環流的形成、氣候類型的分布與成因可作為“提高”內容等。但須注意的是，這些“拓展”內容的教學，不宜作為教學重點；同時還應充分考慮到學生不同的認知水平和學習要求，把握好拓展的“度”，切忌拓展過度，否則就會“既難為了自己，也難為了學生”。

目前部分地理教師中認為的“內容標準涉及的內容我就教，沒有涉及的內容我就不教”，實際上是不符合基于內容標準的教學的。有些教學只是機械地理解課程標準的字面意義，照抄照搬課程標準的要求，還美其名曰“嚴格執行課程標準”，其實并沒有認識到課程標準的深層思想，尤其是沒考慮到不同地區、不同學生的學習準備的千差萬別。

四、基于新課程理念的教學

隨著素質教育和課程改革的全面推進和深化，越來越多的教師會逐步認識和領會“以人為本、實現人的全面發展”的基本指導思想，并通過在新課程教學實踐中的持續學習、研究與反思，不斷更新教育教學理念。其中部分教師（尤其是專家型教師）在已具有“教學專長”的基礎上，努力發展課程開發的專長，他們不再是被動地、忠實地執行課程標準的要求，而是在正確的課程觀的指導下，結合自己的理解來詮釋課程標準，整合和重組教學內容，開發和利用利于學生學習和發展的課程資源，并探索和運用新的教學方式。教學內容選取等課程實施層面具有“創新取向”，教學實踐走向基于新課程理念的教學。

基于高中地理新課程理念的教學，主要表現在：站在促進學生全面發展和終身學習的高度開展教學活動，以“培養現代公民必備的地理素養”等課程的基本理念為教學出發點和落腳點；教學內容依據地理課程標準的要求，但不拘泥于某些標準的具體表述，能根據學生的認知水平和發展需要轉化和重構教學內容，并因“生”施教，幫助學困生達到課程標準的基本要求，幫助學優生超越課程標準的基本要求；加強實踐性活動，注重學以致用，培養學生的實踐能力和創新意識。

例如，在“地理1”教學中，首先要以課程標準為基礎、創造性地開發課程資源，合理安排拓展性內容，重視自然地理基本原理、基本規律、基本過程的理解，重視地理思維能力、地理學習能力的培養，重視基本地理觀念的形成。這里，需特別強調新課程倡導的探究性活動內容。一方面，相當多的自然地理教學內容尤其適合、也需要開展課內探究性學習活動，或者課外觀察（如觀察某種天文現象或地質現象）、觀測（如用日影法簡易測定當地經度）、實驗（如模擬大氣溫室效應、熱力環流的小實驗）、設計（如設計氣壓帶、風帶的移動，水循環或洋流運動的動畫）等實踐活動和研究性學習；另一方面，相當多的自然地理教學內容與學生的生活有著密切的聯系（如正午太陽高度與買房的關系、天氣變化與天氣預報等），尤其適合、也需要把生活經驗地理化，地理問題生活化。通過這些內容，引導和幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力，培養學生的實踐能力和創新能力，以全面落實三維課程目標，促進學生素質的全面發展。

五、基于新課程高考的教學

毋庸置疑，長期以來，“應試教育”的觀念在很多人的頭腦中已根深蒂固，高考“指揮棒”對高中教學有著深刻的影響，同時現實存在著的主要以升學成績來評價學校辦學質量及教師工作質量的功利價值取向，使相當多的高中教師視高考為教學的出發點和落腳點。雖然走進了新課程，但很多教師感覺是“戴著鐐銬跳舞”，日常教學依然是基于高考的，只不過是變成了新課程高考而已：圍繞“高考考什么，就教什么、學什么；高考怎樣考，就怎樣教、怎樣學”來開展教學；教學“只注重能夠測量的目標，按應試要求任意提高或降低、增加或刪減目標，進而用考試大綱代替教學目標，完全不關注學生的發展現狀”。

我們可以看到，從新課程高考大綱、考試說明到新課程高考地理命題，都在反映地理課程標準的整體要求，倡導“學習能力和學科素質的考查”，力圖“體現新課程理念”，尤其是新課程高考命題已開始發揮對推進素質教育和新課程實施的導向作用。因此，基于新課程高考的教學與基于課程標準要求的教學、甚至與基于新課程理念的教學也有一定的一致性。然而，目前的新課程高考作為選拔性、紙筆考試形式的“終結性”評價，對“反映課程標準的整體要求”、“體現新課程理念”還存在著很大的局限性。就筆者曾連續兩年參加新課程高考地理試題（山東卷）命題工作的體會來說，高考試題要實現對考生“學習能力和學科素質”、“實踐能力和創新意識”以及“過程與方法”、“情感態度價值觀”全面和真實的考查，還有待時日。如果基礎年級的教學就基于高考，重“應試能力”輕“綜合素養”，必然會出現三維課程目標的明顯缺失；同時，如果教學評價仍只是采用紙筆考試的單一方式，新課程倡導的多樣化的過程性評價就難以發揮其應有的價值。

在“地理1”教學中，有不少教師反映教學內容多，教學難度大，教學課時緊。其原因是多方面的，但教師基于高考從而對教學內容要求過多、過高應是其中之一。如有教師在高一就要求學生全面掌握各種氣候類型的特征、成因和分布（包括非地帶性分布），要求學生學會分析影響氣候的各種因素等?！皩幎辔鹕佟薄ⅰ吧罨胃摺?、“一步到位”的想法和做法忽略了學生的實際認知水平和學生學習上的差異，實踐證明也往往是事與愿違的。

因此，新課程地理教學并非拋開高考，在基礎年級適度體現高考考查方向也有必要；但一味圍繞著高考的教學，其負面影響則是顯而易見的。至于高中學業后期階段的教學如何適應新課程高考以提高備考效果，本文限于篇幅，不再贅述。

六、結語

盡管高中地理新課程實施中教學內容選取的幾種取向往往不是截然分開的，教師具體教學實踐反映出的取向也往往是難以準確界定的，但進行這樣的探討，我們可以進一步認識新課程教學中存在的問題，進一步明確我們的前進方向：立足基于課程標準要求的教學，追求基于新課程理念的教學。這需要我們加強對課程理念的學習，加強對課程標準的解讀，加強對新課程教材的駕馭，加強對學生實際的分析，加強對新教學方式方法的探索；這需要我們不斷提高對新課程的認同感，并逐步形成適應新課程教學的專業素養；這需要我們堅持不懈，共同努力！