關于幼兒園游戲指導存在問題的思考

關于幼兒園游戲的指導，在近十年的時間里已有不少人關注過這個話題，主要圍繞游戲環(huán)境創(chuàng)設、玩具材料提供、教師觀察指導技能等方面來描述游戲指導實際存在的問題，并從應然的角度提出幼兒園游戲指導的方法和原則。為什么這個問題被關注那么多年，至今仍然少有改觀?這不得不讓我們認真思考，是什么阻礙了幼兒園的游戲?我們不妨換個角度，不是孤立地考慮幼兒園在開展游戲時出現(xiàn)的問題，而嘗試把游戲放在幼兒園教育背景中，探尋影響游戲的因素。

一、零散的理論學習導致相互矛盾的指導行為

關于兒童游戲的理論，在各種教科書中都會提及，幼兒園教師在各級培訓中也會涉及。從教師對游戲的態(tài)度以及組織游戲的教育行為，可以看到不同理論對教師的影響。

精神分析學派的游戲理論重點強調(diào)游戲的發(fā)泄、補償功能。主張在童年早期要多給孩子游戲的機會，這樣可以讓兒童在游戲的過程中，使現(xiàn)實生活的緊張和焦慮情緒得以修復：幫助兒童處理內(nèi)心深層的情緒問題，以及內(nèi)在的沖突和焦慮。同時，重視游戲的動機，認為兒童在游戲中所扮演的角色具有高度的情緒選擇性，因此要尊重兒童游戲的自主選擇，讓他們保持快樂的情緒，以實現(xiàn)游戲對于兒童人格和心理健康的價值。該理論對于幼兒園重視想象游戲對幼兒心理健康的發(fā)展有著重要的啟示。持這種觀點的教師，在幼兒游戲中，以追求快樂為首要目的。幼兒在游戲中表現(xiàn)為隨心所欲，自由自在，教師的作用是回應性的，有時甚至是消極的。筆者曾經(jīng)就“幼兒在游戲的過程中，你認為他們主要能獲得什么?”等問題訪談過部分幼兒園教師，大部分教師持“獲得快樂”“高興”“同伴交往”等觀點。

以皮亞杰為代表的認知發(fā)展學派，從認知發(fā)展的角度考察游戲的發(fā)生與發(fā)展，認為游戲能促使兒童把新的信息同化到已有的認知結構中。從而促進兒童的學習。同時該學派認為是發(fā)展導致了學習，游戲有明確的年齡階段限制：強調(diào)兒童必須自發(fā)地參與各種活動，才能獲得屬于自己的真實的知識。持這種觀點的幼兒教師，堅信只要為幼兒提供環(huán)境，等待幼兒主動積極地與環(huán)境發(fā)生互動，就能建構他們自己的知識、經(jīng)驗，教師的角色就是觀察者和等待者。他們認為只要幼兒能有自由選擇游戲的機會，主動建構知識的學習就會發(fā)生。然而，事實并非如此，教師所提供的環(huán)境是否適合幼兒的年齡特點和心理需要。幼兒所處的環(huán)境受到諸多因素的制約，如依賴于教師所提供的可選擇的活動范圍、與成人和幼兒互動的數(shù)量、材料等資源的支持性程度、與學習聯(lián)系的活動內(nèi)容等，這是一個缺乏系統(tǒng)深入研究的問題。

以維果斯基為代表的社會建構理論認為游戲是學前兒童發(fā)展的源泉，而并非只是一種活動的形式。該學派認為，游戲是兒童社會化的工具，可以幫助兒童掌握社會規(guī)則和習俗的本質(zhì)：兒童可以在游戲中了解角色、規(guī)則、關系、社交技能、適宜行為方式、自身行動對他人產(chǎn)生的影響等。該學派強調(diào)兒童與“更有知識的他人”互動，成人與兒童之間的互動為間接學習知識創(chuàng)造了“支架”。持這種觀點的幼兒教師。認識到教師在幼兒游戲中的作用，能為幼兒創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境，積極地參與幼兒的游戲，敏銳地捕捉幼兒的意圖和想法，并能在適宜的時機為幼兒提供適宜的幫助。但怎樣有效地觀察并捕捉到幼兒的需要?如何參與幼兒的游戲?怎樣的幫助是適宜的?什么樣的學習環(huán)境對兒童是有挑戰(zhàn)性的?由于在將理論轉化為實踐的過程中缺乏一定的中介和橋梁，致使這些問題深深地困擾著幼兒園教師。

以上這些游戲理論，對不同的教師所產(chǎn)生的作用和影響是不同的。有的教師只堅持其中的一種觀點，或放任兒童自由游戲：或堅信只要提供了環(huán)境，兒童就可以主動地與物質(zhì)環(huán)境互動；或贊成教師是兒童發(fā)展的支架，積極地為兒童游戲搭建適宜的支架。但有的教師可能會同時秉持兩到三種觀點，既主張給兒童自由，又認為教師要發(fā)揮一定的作用，形成了一些看似矛盾或對立的關系，如“自由與規(guī)則”“現(xiàn)實與創(chuàng)造”“自主與指導”“娛樂與教育”等，很難把握兒童自由和教師干預的適宜的“度”的問題。吸收不同的理論來指導幼兒園實踐本意是好的，但將理論運用于實踐可能需要一個轉換的過程，要注意融會貫通，如果沒有真正地消化吸收。囫圇吞棗地斷章取義，可能造成實踐中的混亂。

二、濫用術語導致理論與實踐溝通的不暢通

游戲這個詞似乎看了都明白其中的意義，但要給它下一個精確的定義其實十分困難。由于有人以生活活動、教學活動、游戲活動把幼兒園一日活動分為三個部分，在幼兒園提到游戲，其自由、愉悅的屬性最為人們所關注，主要被界定為是發(fā)生在上午正規(guī)的教學活動之后的屬于孩子的活動。這就無形之中把游戲和教學活動分開，把游戲和學習活動對立起來。為了迎合家長發(fā)展兒童認知的片面需要，盡管教師知道游戲對兒童全面發(fā)展的價值，但看不到及時效果的游戲在幼兒園只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是讓幼兒通過游戲就能達到操作、練習、鞏固的游戲活動，卻以“區(qū)域活動”“區(qū)角游戲”，甚至是“學習性區(qū)域”冠名。這些名稱繁多的術語，干擾了正常的學術溝通和交流。筆者時常感覺到在與教師溝通的過程中，當用到這些術語時，大家不得不用專門的場景來描述自己所用術語的含義。其實，不管冠以什么名稱，只是反映人們不同的視角和對游戲的理解。筆者認為“區(qū)域活動”“活動區(qū)活動”“區(qū)角游戲”可能更多地是關注游戲環(huán)境的創(chuàng)設，而“學習性區(qū)域”就明顯地把游戲和學習對立起來，否認游戲是一種學習。

其實，從兒童早期開始，就沒有全部游戲活動時期和全部工作活動時期的區(qū)別，而只有重點的不同。即使很小的兒童，他們也期望一定的結果，而且嘗試要達到這個結果，筆者同意杜威的觀點。游戲不等于兒童的外部活動，它是兒童全部能力、思想、以具體化和令人滿意的形式表現(xiàn)的身體運動、他自己的一印象和興趣等的自由運用和相互作用。游戲并不是引起兒童興奮后，又讓他停留在原有的水平的活動。我們不能把游戲理解為只是引起幼兒興趣的活動或作為一種教學活動的點綴，沒有必要把游戲和教師組織的教學活動、兒童的學習對立起來。正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》所倡導的“幼兒園以游戲為基本活動”，幼兒的游戲就是工作，幼兒的工作就是游戲。

值得注意的是，如果教師僅僅試圖從名稱上把所有的活動都稱作游戲，而實際上活動本身并沒有尊重幼兒的意愿和興趣，直指某個目的的實現(xiàn)時，幼兒卻不認同這是游戲。幼兒會堅持認為：“自己選擇的總是被等同于游戲，而教師定向的活動總是被等同于工作。”對于活動的性質(zhì)幼兒有自己的判斷標準，成人賦予再多的名稱，只能混淆視聽，卻騙不了幼兒。

三、游戲的社會性發(fā)展定位導致游戲與學習的對立

受傳統(tǒng)學習觀的影響，學習是以“教師”“教材”“課堂”為中心的嚴肅的事情。盡管游戲被普遍認為可以為兒童的學習提供豐富的背景，但是在實踐中卻難以做到。艾特金(Atkin，1991)認為人們普遍對于游戲存在著一種誤解。認為“如果兒童在游戲，他們就不在學習。”“游戲僅僅是休閑和娛樂，而學習才是生活中嚴肅的事情”(Anning，1991)。盡管有人認為游戲是一個促進學習的過程，但卻并不一定就會產(chǎn)生一些可以看得見的成效。游戲或作為吸引幼兒注意力的專業(yè)手段，或作為工作的前奏，或作為兒童完成任務的獎賞……

由于游戲不能拿去評價，其效果又不如教師定向的活動來得及時，尤其是自發(fā)的、無預定目的的自由游戲，不能提供書面的學習證據(jù)和可記錄的、向家長和其他專家匯報的成績。因此，游戲能促進兒童發(fā)展的理想和實踐中看不到成效的現(xiàn)實之間產(chǎn)生了難以填平的鴻溝。在幼兒園實踐中，教師常常把游戲定位于同伴交往的社會性活動，游戲的社會性發(fā)展功能似乎比認知發(fā)展功能更為突出，致使幼兒園普遍存在教師在觀念上重視游戲，但實踐中輕視游戲的現(xiàn)象。與領域教育的研究相比較，對游戲的研究也顯得相對薄弱。

四、缺乏關于幼兒游戲的可操作性的實證研究

首先，對如何根據(jù)幼兒的年齡特征選擇游戲的相關研究比較欠缺，關于不同年齡班的幼兒游戲的特征及偏好少有關注，教師對于游戲的安排缺乏清晰的目標，并且不能很好地根據(jù)幼兒的實際經(jīng)驗和興趣，有效開展游戲活動，發(fā)揮游戲應有的教育價值，而只能憑借感性經(jīng)驗選擇自己認為適合幼兒的游戲。缺乏對幼兒游戲行為的觀察和研究，忽視了“充分尊重幼兒選擇游戲的意愿”，把教師的動機變?yōu)橛變旱膭訖C，違背了根據(jù)幼兒的實際經(jīng)驗和興趣指導游戲的精神。

其次，游戲環(huán)境的創(chuàng)設欠缺。大家都知道要為幼兒創(chuàng)設豐富的游戲環(huán)境。但什么樣的環(huán)境是適宜的，為什么要創(chuàng)設豐富而富有刺激的環(huán)境，以及怎樣創(chuàng)設環(huán)境等問題沒有相應的實證研究做支撐，使得幼兒園游戲環(huán)境的創(chuàng)設千篇一律，相互模仿缺乏創(chuàng)新，很難實現(xiàn)“因地制宜地為幼兒創(chuàng)設游戲條件(時間、空間、材料)”。實踐中，有些教師還常常會以幼兒園環(huán)境小、幼兒人數(shù)多、玩具材料少等客觀原因來作為幼兒園不能正常開展游戲的托詞。

再次，《綱要》要求教師鼓勵幼兒制作玩具，并在幼兒游戲的活動過程中“給予適當指導”。之所以鼓勵幼兒制作玩具，其實是因為制作玩具的過程本身就是一個綜合學習的過程。幼兒是游戲的主人，游戲中需要什么樣的玩具和材料，幼兒比任何成人都要清楚。盡管大家從不同的書本上、報告講座中都了解到游戲是需要指導的，教師的指導在幼兒發(fā)展過程中的作用是不可忽視的，教師的指導是十分必要的，但適當?shù)闹笇鞘裁?什么樣的指導是適當?shù)?游戲指導怎樣才能促進幼兒的發(fā)展……這些問題都需要有充分的實證研究資料，只有弄清這些問題及其關系，我們才能有效地給教師提出具體的、可操作的。且行之有效的方法。

加強對幼兒園游戲的研究，總結和提升幼兒園游戲指導的經(jīng)驗，幫助教師有效地將理論運用于觀察和指導幼兒游戲的實踐。注重增加一日生活各個環(huán)節(jié)的游戲性，關注對幼兒在活動過程中的評價，淡化幼兒自主游戲與教師組織的教學活動的界限，真正實現(xiàn)幼兒園以游戲為基本活動，讓幼兒在游戲中的學習看得見，這是我們共同追求的愿景。