新課程背景下的高中語文之殤

湖北省新課程教學千呼萬喚始出來，到2009年下半年終于在全省鋪開，人們歡呼雀躍并對新課改寄予了極高的期望。有著太重的因襲卻又承載著太多責任與義務的語文更是被寄予了不能承受之重。別的不說，且看《普通高中語文課程標準（實驗）》中“課程的基本理念”的部分要求：

“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，使學生通過優秀文化的浸染，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度；應增進課程內容與社會發展、科技進步和學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識社會、認識自我、規劃人生，在促進學生走向自立的教育中產生重要的作用。”

“高中語文課程，應進一步注重語文的應用性特征，加強與社會發展、科技進步的聯系，加強與其他課程的溝通，更新內容，以適應現實生活和學生自我發展的需要。不但要使學生掌握口語、書面語交際的規范和基本能力，還要幫助學生養成認真負責、實事求是的科學態度。”

“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的豐富和發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”

“高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發展他們的探究能力應成為高中語文課程的重要任務。應在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”

“高中語文課程應聯系學生生活，加強語文實踐，溝通古今中外，面向未來世界，應以專門性和綜合性、邊緣性相結合的學習內容，向學生展示層次多樣的語文課程圖景，提供豐富的語文營養和多向度發展的途徑，也給語文課程自身增添生長活力。”

給人的感覺是，語文是上帝，無所不能，幾乎要承擔教育的全部功能！語文課程能不能承擔如此眾多、重大的責任姑且不說，單是語文教育的所面臨的尷尬現實就讓我們不得不憂心如焚。可以說，1997年聲勢浩大的“誤盡蒼生是語文”的指責言猶在耳，語文工作者受傷的心靈至今尚未被徹底撫平，新課程改革中語文學科不能承受之重又給語文老師“平添一段新愁”！我把這種情狀稱為“語文之殤”。概而言之，“語文之殤”有高考重壓之殤、師生認識之殤、學科傾軋之殤、領導平衡之殤、社會指責之殤和教材粗糙之殤。限于篇幅，筆者在此僅談兩點。

1.師生認識之殤

語文學科之殤最讓人心痛的就是大部分學生甚至相當一部分老師對語文教育的糊涂認識。到了高中，語文知識和能力方面的要求都提高了許多，但由學科學段特點所決定，高中語文不可能像小學和初中那樣，在知識和能力方面有比較好操作的量化要求，因此在教與學的過程中要么有意無意被虛化，要么強行走數理化可操作之路，扼殺了語文教育的勃勃生機。

就學生而言，操作性強、有立竿見影效果的學科，最為他們所重視，也最能投入時間和精力。比如數學，記住了公式、定律，掌握了典型例題，再由老師一步一步操作示范，最后搞時間戰術和題海戰術，學生沒有說在短時間之內不能較牢掌握某類題的解法的。再比如英語，雖說和語文一樣都屬語言學科，但由于它不是母語，其基本要求大概相當于我國小學語文的水平，聽說、寫作方面甚至只相當于小學二三年級的水平，其知識和能力要求都極具可操作性，加上中國全方位的世界化進程的影響，很多人認為外國的月亮都比中國圓，何況是語言呢？于是也就格外重視。而高中語文由于要求既高，可操作性又差，短時間之內難以見效，加上學生總以為自己會認字（不會認也可以查字典詞典嘛）、讀得懂文章，甚至以為高中語文學習和初中一樣，平時可搞可不搞，考試前突擊一下即可。可等到考后成績出來，發現不是那么回事兒，自信心受到了嚴重打擊，由原來輕視語文轉而害怕語文，就這樣形成了惡性循環，非有明智的腦袋和堅強的意志不能糾偏也！

而我們有些老師呢，從事語文教學之時，不僅不注重語文學科特點、堅守語文教育夢想，反而為了短期的所謂好成績，為了求得所謂“教學效果好”、“名師”、“骨干”等虛名，采取一些短視的甚至貽害學生終身的做法，比如學習課文搞成了高考題目訓練，迫于領導壓力每堂課搞學案（通常的做法是課文沒讀，匆匆忙忙講學案上的題目），每天布置大量的字詞練習，把好好的一篇文章割裂成一個一個的豆腐塊兒搞分項閱讀訓練，經常講這樣的作文開頭那樣的作文結尾，讓學生依葫蘆畫瓢，甚至高一的學生就大量訓練高考題，等等等等，不一而足。不可否認，這樣的做法短期內確實能收到一定的效果，但付出的代價是：學生僅具有了某些機械的解題能力，沒有了語文教育所帶來的深厚的人文底蘊，沒有了語文特有的審美價值對人精神品質的濡染，將來的可持續發展也便無從談起！我在想，提高學生的語文素養和綜合能力，與取得好成績就不能協調統一嗎？我們至少應該在一二年級把語文課上得像語文，三年級時強化訓練應對高考，這難道不行嗎？我們每個語文老師都應該記住著名語文特級教師史紹典先生振聾發聵的話：“語文永遠是語文！”

2.教材粗糙之殤

教材是教與學的依據，是教育活動最重要的物質平臺，離開了教材，絕大部分教育活動就無法進行。我國新一輪課程改革正是看到了教材這一核心作用，才以其為抓手，進行轟轟烈烈的改革的。可以說，教材質量的優劣是決定這一輪課程改革成敗的重要因素之一。

既然是教材，無論從哪個維度講，都應該是最典范、最權威的。語文課文應該是文質兼美的，應該既符合新課程標準的要求又符合學生實際，既繼承優秀文化傳統又引入時代活水，既有思想情感的內涵又有語言文學的美感；課下注釋應該有根有據，精準無誤；課后練習應該知識能力并重，守正題型與創新題型共存，堅決摒棄一望便知或不知所云的無效題和有悖于道德、法律、人性的導向性錯誤的題；作文訓練應該設計成系統層級訓練模式，讓學生掌握常用文體的基本寫法，在此基礎上，教給學生一些創新方法或打造亮點的技巧，應摒棄面窄交叉的話題式訓練體系。

很遺憾的是，我們使用的新教材達不到上述要求，還很粗糙，甚至漏洞、錯誤百出。

有些課文不注意學生認知水平和能力的實際情況或審美心理。比如人教版的《語文·必修①》中的《荊軻刺秦王》對剛進校的新生來說就太難了，要知道這是老教材的高三課文；《記念劉和珍君》似乎也有些難為高一學生。而第四單元的新聞類文章本身定性都不準，《別了，“不列顛尼亞”》和《奧斯威辛沒有什么新聞》是“短新聞”嗎？兩者都比較長不說，前者是典型的通訊，后者是典型的新聞特寫；《飛向太空的航程》是深度報道，而不是一般的新聞；只有《包身工》的報告文學體裁沒有搞錯。如此不準甚至錯誤的定性，怎能不帶來教學上的混亂？《語文·必修②》中，《離騷》艱深的文字似乎是擋在一年級學生面前的一道大坎，《蘭亭集序》《赤壁賦》深沉的人生思索也不是高一學生能真正體會的，沒辦法，只有老師灌給他們。《語文·必修③》中第四單元的三篇科普文章放在七年級（初中一年級）還差不多，居然跑到高中第三冊書中去了，看來此時編者又大大低估了學生的認知能力。而《中國古代詩歌散文鑒賞》又將溫庭筠的《菩薩蠻》（小山重疊）選入課文，將偏愛女人慵懶狀的病態審美心理強加到審美觀剛開始形成的少年身上，是不是極不負責？

特別是《外國小說欣賞》問題多多。應該說，編者將整個欣賞分成8個話題，每個話題用2篇作品來賞析例證，體例設想很好很創新。但是，一是整體上是以西方現代小說敘事學為話題依據。話題中大玩名詞術語，如什么“敘述角度”、“敘述腔調”、“風景的意義”、“主題的實現”、“人物在現代小說中的退隱”、“情節運行”、“搖擺”（該說法尤其荒唐，而說《老人與海》“極盡搖擺之能事”更是把這種荒唐推倒了極致！為何“曲折”、“一波三折”這樣嚴謹而廣為人接受的術語不用？）、“對虛構的確認”等，而不是用高中生所熟知的概念和說法，高中生又不是研究外國文學的大學生、研究生，這樣一玩反倒把學生整糊涂了；二是話題安排順序欠妥。按照欣賞小說的認知規律，其順序編排似以如下順序為宜：虛構、情節、結構、人物、場景、情感、主題和敘述。三是每個話題中不是錯誤百出，就是不知所云，難以自圓其說。比如：“敘述”話題中居然把示例中少女動作迅速看成是敘述速度快；“場景”話題中，一方面強調場景描寫“與單純的環境描寫不同，它是以人物為中心的環境描寫，一般由人物、事件和環境組成”，一方面舉例又基本上是景物描寫；“主題”話題中，在“主題的復雜性與多樣性”中，居然劈頭就是一句“小說的材料最終呈現出來的是作者對婚姻、家庭和愛情的懷疑，對人性弱點的悲憫與失望”，難道小說真的就只是反映這種主題？還有，居然說“主題鮮明”是小說的忌諱，難道小說主題就應該一律是西方現代派的隱晦和朦朧？估計是編者沒有搞清楚“鮮明”和“直白”的區別吧！四是選文要么體裁不對要么價值取向有問題。比如，《炮獸》寫的是叛軍頭子朗德納克侯爵制服失控大炮和處決炮長的事，放在《九三年》這整部長篇小說中，由于有整體語境的限定，倒不會有什么負面影響，但單獨節選出來，又不加任何說明，讀者當然會對節選部分主人公欽佩有加，這是否有歌頌叛軍之嫌？《在橋上》寫“我”因看上一個姑娘居然隨心所欲的數過橋的行人，是不是價值觀和責任意識的缺失？更何況該文在情節上也并無突出之處。我想，選文還是要注意大是大非問題的！再比如，《安東諾夫卡蘋果》是典型的屠格涅夫《獵人筆記》般風格的筆記體散文，不存在小說的核心要素——虛構，怎能把它作為小說選入？盡管《教師用書》中某句話有一個加括號的說明“俄羅斯文學沒有小說與散文的分類……小說等一切非韻文文體都歸為散文”，但也不能反推，將散文歸為小說啊？退一萬步講，就算俄羅斯可以這么搞，但這也是沒有為世界所公認的，更何況教材面對的是我國的高中生！這樣做，是不是要把學生僅有的一點文學知識搞亂？說實話，我真的不明白！

有些課文節選得莫名其妙。比如《竇娥冤》節選了楔子、第一、二、三折，為何不將第四折也選上？可能編者認為第四折迷信成分太重吧！殊不知，那也是作者的浪漫主義寫法，若說是迷信，第三折里竇娥的三樁誓愿難道不是？是不是第三折也要刪除？我的意見是，要么搞成全本，要么只選第三折。比如《哈姆萊特》選的是哈姆萊特與雷歐提斯比劍而死的第五幕第二場，而這一場并不是最能刻寫哈姆萊特形象表現其復雜性格特征的戲。為什么非要為了《哈姆萊特》的名氣而選文呢？為什么就不能用原高中語文教材中較好表現人物性格和主題思想的《羅密歐與朱麗葉》的選段呢？《短文三篇》除了蒙田的《熱愛生命》外，從文章學的角度看，另兩篇確實不敢恭維。比如帕斯卡爾的《人是一根能思想的葦草》，除了題目是個廣為傳誦的名句外，文章內容不僅沒有新奇之處，而且還犯有常識性錯誤，“我很能想象一個人沒有手、沒有腳、沒有頭（因為只有經驗才教導我們說，頭比較更為必要）。”居然說什么“沒有頭（因為只有經驗才教導我們說，頭比腳更為必要）”，試想，沒有頭人還能活嗎？頭當然比腳更為重要！而《信條》里的那些信條羅列，顛三倒四，一點邏輯性都沒有。甚至出現了“金規矩、愛和起碼的衛生。生態學、政治學、平等觀念以及健康的人生狀態”這樣用偏正短語充句子的錯誤！

《中國古代詩歌散文欣賞》中，有的選詩和選文很不經典，比如李白的《越中覽古》無論語言還是意蘊都比較顯豁，黃遵憲的詩本就不能納入古代詩歌范疇——何況他的詩類似打油詩，這些就不能進入高雅的古代詩歌之列。《獄中雜記》除了以突出的紀實性反映當時黑暗的監獄制度的政治性外，文學性、美感都一無所取；《陶庵夢憶序》這類比較消極的文章，中老年人看或許有所得，怎能適合正在開始形成自己世界觀的十六七歲的孩子讀？還有蘇軾的文章汪洋恣肆，自然成文，但并不意味著他的每篇文章都好，他的《游沙湖》我就認為很不好，沒有什么具體內容和深刻思想，尤其是有些文不對題！文質兼美的古文數不勝數，而以上這些文章，我不知道編者為何偏要選進來！

有的課文注釋和知識短文出現了大量不應該有的錯誤，甚至將選文原文都搞錯的。如將杜甫詩《登岳陽樓》中“乾坤日夜浮”搞成“乾坤日月浮”，錯得太低級，太不應該！有注音錯誤的，如《語文·必修②》中的《荷塘月色》，將“妖童媛女”的“媛”注成“yuán”，其實，這里的“媛”是“美好”之意，應讀“yuàn”；再比如《中國古代詩歌散文欣賞》中的《湘夫人》，將“遺余褋兮澧浦”中的“遺”（yí，丟棄）注成“wèi”且錯誤地解釋成“贈送”，而后文“將以遺兮遠者”的“遺”應讀“wèi”，偏偏又不注音；《文與可筼筜谷偃竹記》，將“蜩腹”的“蜩”注成“tiǎo”，實際上應讀“tiáo”，且作“蟬”解時，只有此讀音；《苦齋記》中將“茹啖”的“茹”注成“rù”，實際上應讀“rú”，且只有此讀音。

有釋義錯誤的，如《語文·必修②》中的《短歌行》，將“慨當以慷”中的“慷慨”解釋成“激昂慷慨”，典型的以今律古，詩中“慷慨”應是“感慨喟嘆”之意，我們常說的建安文學的“慷慨之音”即取詞意；《蘭亭集序》中，將“取諸懷抱”的“懷抱”解釋成“胸懷抱負”，這里“懷抱”前有“諸”（“之于”的合音詞），后面肯定是實指處所的“胸懷中”、“心中”或“胸中”，不可能是抽象意義的“胸懷抱負”；陶淵明《雜詩十二首》（其二）中，將“蕩蕩空中景”的“景”解釋成“通‘影’，月光”，其實，“景”本身就是“日光，光線”的意思，只有作“影子”講的時候，才通“影”（同樣的錯誤亦出現在對杜甫《閣夜》的音義注釋中）。

有常識性錯誤的，比如《語文·必修③》對《詠懷古跡（其三）》“生長明妃尚有村”句“村”注釋為“指昭君村，在今湖北秭歸”，誰都知道，昭君村在今湖北省興山縣境內，離秭歸邊界都還有100多里！對《琵琶行》中“鈿頭銀篦擊節碎”句“鈿頭銀篦”解釋為“上端鑲著金花的銀質發篦”，把銀篦直接理解成了梳頭用的篦子（一種比梳子齒密的梳頭用具），雖說《古漢語常用字字典》直接這么解釋，但試想，那些公子哥和歌妓在尋歡作樂時，會帶上篦子打節拍嗎？其實，這里的“銀篦”是指銀質的釵篦（一種篦狀的釵）；《勸學》中，對“風雨興焉”的“焉”字居然這樣解釋：“焉，還有下面‘生焉’的‘焉’，都是指示代詞兼語氣詞，相當于‘于此’，可譯為‘從這里’或‘在這里’。”蠻搞笑的，一是王力《古代漢語》中有關“焉”這種“指示代詞兼語氣詞”的提法根本早已過時，二是后面又說是“于此”，豈不自相矛盾？其實，“焉”是兼詞沒錯，只是它是介詞和代詞的兼用，是“于此、于是”之意。《語文·必修④》解釋辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》“烽火揚州路”一句說：“當年揚州路上，到處是金兵南侵的戰火烽煙。”擺明了就是把“路”當成了“道路”，殊不知，這里的“路”是宋代的行政區劃名稱，相當于現在的“省”；“揚州路”其實是“淮南東路”的習慣說法，因為該路的治所在揚州。《蘇武傳》中將“霑衿”的“霑”，以訛傳訛，注釋成“同‘沾’”，其實“霑”只是“沾”的繁體字罷了，根本就不是什么通假字。《中國古代詩歌散文欣賞》知識短文《因聲求氣 吟詠詩韻》中說“更應注意詞中‘一字領’的句子”，居然將傳統術語“一字豆（通“逗”，句讀之意）”搞成了“一字領”，詞學術語中是沒有這種說法的，它只是現代服裝設計中的一種衣領形式。這是不是很搞笑？

如何化解高中語文之殤？

高中語文之殤是讓人無奈和傷感的，并且，嚴格地說，由于考試制度的痼疾，目前還沒有消除語文之殤的根本性辦法。那么，我們是否就無所作為了呢？答案是否定的。我們完全可以有所作為，盡可能消除一些語文之殤帶來的負面影響。一是作為語文老師，應該堅守自己的教育理想和語文教育理念，不能為了一些蝸角虛名就去推波助瀾，為應試而應試。這樣，盡管會損失一些眼前利益，但只要我們堅持按語文教育的規律教學，守住自己的陣地，高考質量絕對不會差。更重要的是，我們為學生一生可持續發展做出了貢獻，這是功德無量的善舉！二是應該通過我們切實有效的教學，吸引學生，激發他們學語文的積極性，把我們的語文教育理念傳遞給他們，由他們影響家長進而影響社會，讓社會對語文教育多一份理解和寬容，少一份苛求和責罵。三是用語文教學的業績和作用，輔以有效的溝通，消除領導搞學科平衡術給語文帶來的傷害，消除其他學科老師對語文的偏見乃至毀謗，讓領導和其他學科老師充分認識到，語文學好了對學校整個教育教學都會起到強有力的促進作用。四是通過老師們對教材有理有據的研究和切實有效的教學活動，發現教材錯誤并改正之，大膽取舍，彌補新教材的不足，并通過多種形式與教材編訂者有效溝通，使教材臻于完善。做到了以上幾點，高中語文之殤或許會減輕一點點！

萬永翔，湖北省語文特級教師，現居湖北宜昌。本文編校：覃少平