多模態話語分析在英語教學中的應用

胡雯

(福建師范大學外國語學院,福建福州350007)

一、話語的多模態轉向

(一)新媒體時代

媒體本身的發展變化與技術的不斷創新促進了具有數字化特征的新媒體時代的到來。1969年,美國傳播政策總統特別委員會主席羅斯托(E.Rostow)在向尼克松總統提交的報告書中,多次使用“新媒體”一詞。此后,此詞在美國社會流行開來,并擴展到全世界。近些年,隨著數字信息技術的突飛猛進,“新媒體”一詞得到更為廣泛的運用。

早期,聯合國教科文組織將“新媒體”定義為“網絡媒體”。隨著技術的發展,媒體本身不斷變化,因此我們可以將新媒體看作是一個動態的概念。它是媒體發展的一種延續,不僅包括網絡,還包括移動設備、數字廣播等多種形式,是一種基于數字技術的、由所有人向大眾交互傳遞信息的傳播介質,具有多媒體性、高交互性等特點。如今,“新媒體”這一術語已經滲透進世界各國的政治、經濟、文化等諸多領域,切實地改變著人們的生活以及對世界的認知。

(二)多模態話語分析

新媒體在為大眾提供大量方便快捷信息的同時,也帶來了多樣化的話語形式和獨特的話語特征。言語和交流方式的改變使人們的社會生活變得多模態化(multimodality)和多媒體化(multimediality)。新媒體時代的話語具有多模態性的特征,組成話語的模態中不僅有書面語言,還有圖像、聲音、姿態等符號。早期的話語分析主要研究使用一種模態的單模態話語,主要是對文字層面進行分析,因此已經無法滿足人們對于新媒體時代多模態話語的闡釋和理解。于是,學者們開始探索一種新的話語分析模式,希望將言語信息和非言語信息納入話語分析的框架。

20世紀80年代,Kress和Van Leeuwen等人逐漸離開以費爾克拉夫等人為代表的批評話語分析領域,開始用以韓禮德的系統功能語法為基礎的社會符號學分析法來分析話語。之后他們又憑《閱讀圖像》(Kress&Leeuwen,1996)、[1]《多模態語篇》(Kress&Leeuwen,2001)[2]等一系列著作,成為多模態話語分析的主要代表人物。20世紀90年代以來,西方學者開始對同時使用兩種或兩種以上模態的話語進行語篇分析,多模態話語分析(m u ltimodal discourse analysis)開始興起,以社會符號學和系統功能語言學作為重要理論來源。多模態話語中,每一個模態都成為一個獨立的意義生成資源,共同構建意義。

二、新媒體時代的英語教學

新媒體以先進的傳播技術影響著世界經濟、文化的發展,極大地促進了多元文化的傳播滲透。同時,它也使傳統的讀寫方式發生了巨大的變化,圖像、聲音、空間等多種原來被認為是副語言的符號地位逐漸凸現出來,它們同傳統的文字表意方式相結合,共同作用于社會生活中。各種符號交織在一起,語篇的含義也從傳統的文字語篇擴展到了動態語篇。這些發展也為當今的英語教學理念、內容和方法帶來了深遠的影響。在英語教學中,對多模態話語的社會符號學分析具有積極的意義。(李戰子,2003)[3]

一方面,多模態話語分析為教師提供了多樣化的教學手段。教師可以結合多模態話語理論和現代媒體技術,選擇幾種模態(如圖像、錄音、錄像、文字等)輔助教學。如在學習一句英語表達的時候,教師既可以在文字旁邊配上圖畫,也可以通過錄像、或者錄音等多種方式將這種表達呈現出來,讓學生認識真實語境的實際情況,并使他們通過多模態的多通道交際達到語言習得的良好效果。另一方面,就學習者而言,對他們的多模態識讀能力的培養成為多模態話語分析在新媒體時代英語教學中的重要應用之一。研究對學習者多模態識讀能力的培養對英語教學的發展具有重要的啟示。

三、多模態識讀能力

1994年9月,Norman Fairclough、Gunther Kress、Jam es Gee等來自英國、美國和澳大利亞的11名語言學家應邀在美國新罕布什爾州的新倫敦(New London)召開為期一周的會議。他們針對全球科技飛速發展帶來的通訊渠道多重性和語言文化的多元化趨勢,共同探討新形勢下的教學使命,并首次提出multiliteracy這一概念。新倫敦小組(New London Group)由此得名。

新倫敦小組于1996年在《哈佛教育評論》上發表的“多元識讀教學法:設計社會未來”(“A Pedagogy of M ultiliteracies:Designing Social Futures”)標志著多元識讀研究的開端。新倫敦小組(1996)[4]認為,人類知識起初并不是“概括和抽象的”(general and abstract),而是扎根于社會、文化和物質情境中,是在與具有不同技能、背景和觀點的人相互合作交流中發展起來的。Williamson(2005)[5]對multimodality,multisemiotics和multiliteracies等術語進行了解讀,他指出,多模態識讀能力(multiliteracy)指的是具有閱讀能接觸到的所有媒體和模態,并能據此逐步產生新的信息的能力。胡壯麟(2007)[6]認為多模態識讀能力是多層次的,并提出了一個九層次的框架。

國內學者對multiliteracy一詞有不同的翻譯。胡壯麟(2007)[6]將其譯為“多模態識讀能力”或“多元識讀能力”;朱永生(2008)[7]稱之為“多元讀寫能力”;韋琴紅(2009)[8]等人則譯為“多模態識讀能力”。本文采用“多模態識讀能力”一詞,擬突出在識讀過程當中,通過分析、整合各種多模態符號系統,對新媒體提供的信息進行篩選、理解、比較、吸收、批判的能力。

四、培養學習者多模態識讀能力的意義

(一)突破傳統識讀能力的局限性

如今,大量新聞、信息不僅發布在傳統的報刊、雜志等書面媒體上,還發布在網絡、移動設備等各種新媒體上,許多語言也已經不是單純的讀寫語言。傳統的“識讀能力”(literacy)是以語言文字為中心的識讀認知能力,學習者僅能學會從文字這種單一符號里獲取知識,因此它具有一定的局限性,滿足不了人們對信息攝入的需要。而多模態識讀能力不僅包含有傳統意義上的語言識讀能力,還包含有對文字、視覺圖像、聲音、繪畫等,多模態符號系統的分析、吸收、批判的能力。它拓展了傳統識讀能力的范圍,強調了獲得知識的多種手段。因此,培養學習者的多模態識讀能力,有助于他們在信息社會中更有效、更廣泛地獲取各類信息,迎接全球化帶來的機遇和挑戰。

(二)激發學習興趣,加深語篇理解

新媒體時代的許多語篇與以往的單模態表達手段不同,它們是由兩個或兩個以上的符號系統構成的。與單純的語言相比,它們的表達模式更加廣泛。如果說培養傳統意義上的識讀能力能幫助學習者掌握語言的基本技能,如讀寫技能等,那么培養多模態識讀能力則能極大地調動學習者的學習主動性和積極性。現代語篇中包含的各種多模態符號能夠生動、有效地傳播信息,同時通過刺激學習者的感官,激發他們的學習興趣。學習者如果具有多模態識讀能力,便能在掌握語言基本技能的基礎上,從多個角度審視一個語篇,了解其中不同符號系統共同作用的意義,分析語篇作者采用不同模態的意圖,從而更加全面地構建出整個語篇的整體意義,促進對語篇的深入理解。

(三)增強跨文化意識

培養學習者的多模態識讀能力對增強他們的跨文化意識大有裨益。英語教育的一個重要目標就是培養跨文化意識和跨語言交際能力。新媒體時代,跨文化意識的培養不能簡單地等同于語言知識的傳授,因為英語學習不僅僅需要習得語言技能本身。還需要對英語國家的多元文化進行闡釋、吸收和比較。

胡壯麟(2007)[6]在對多模態識讀能力的九個層次論述中提出,參與者不僅能夠識讀語篇信息,也有能力解釋符號和圖像,利用多媒體和其他技術工具如互聯網,所有這些使我們能構建意義、學習和與他人互動。在這個過程中,學習者能夠借助各種渠道、多元方式進行語言學習。對語篇信息本身,對文字、圖像、聲音等各種符號模態的分析,以及對語篇批判性的解讀,能夠幫助學習者主動認識世界,探索多元文化知識,并為他們提供更廣闊的視角。在這個過程中,他們能從多角度探索世界,了解不同文化環境下不同群體的特點,并通過比較本土文化和異邦文化,在進一步鞏固原有知識的基礎上,歸納出自己的新的知識體系,并逐步構建他們需要的信息意義,提煉出自己的觀點。在掌握語言本身的同時,他們也能更深刻地體會到以語言為載體的文化,并進一步增強對文化因素的敏感性、對文化差異的寬容性及處理文化差異的靈活性,以及對本土文化的認知與反思能力。正是在這個解讀分析過程中,跨文化意識得以加強。

(四)有助于掌握新知

胡壯麟(2007)[6]指出,多模態識讀能力包括“非語篇寫作”,如新的學習方法,學習者能掌握生產技術等。因此培養多模態識讀能力不僅有助于學習者掌握語言技能、文化特征等,還能幫助他們在學習過程中不斷總結經驗,找到適合自己的學習方法與技術。從短期來看,掌握科學、高效、實用的學習方法能夠大大提高學習效率,長期來看,這也為學習者今后獲得新知、進一步深造乃至從事創新活動奠定了穩固的基礎。

五、多模態識讀能力在新媒體時代英語教學中的培養

新倫敦小組(1996)[4]提出用多元識讀教學法以提高學習者的多模態識讀能力。他們將多元識讀教學法的教與學模型分成情境操練(situated practice)、明確指導(overt instruction)、批評性框定(critical framing)和改造式操練(transform ed practice)四個步驟。美國教育界有“藝術讀寫”(Art Literacy)項目。澳大利亞、英國等西方國家也對多模態識讀能力的研究做出一些探索。這些教學理念都為新媒體時代的英語教學帶來了積極的啟示。

教學發生于復雜的社會、文化、經濟關系中,因此單一的教學法概念損害了而不是提高了人們對語言教學的理解(Pennycook,1989)。[9]因此,培養多模態識讀能力需要采取多層次的語言教學手段。

(一)教師的作用

英語教師應該認識到,在新媒體的外語教學環境中,自己已經逐漸從主導調整為輔導角色,主要任務是輔助學習者辨識各種符號,構建意義,以獲得新知。筆者認為,教師可以考慮從以下幾個方面來培養學習者的多模態識讀能力。

1.明確的指導。

雖然教師在教學中已不再是絕對的主導角色,但依然不能忽視對學習者進行明確的指導。

首先應當幫助他們接觸多模態話語,比如可以通過選用合適的多模態材料的語篇,如錄像、漫畫等,教授他們分辨各種多模態資源,使他們了解到,除了文字之外,還存在著許多非語言成分的模態,如圖像、版式、顏色、圖表,甚至語類,等等,這些模態不再只是單純的交流形式,而是切實地參與到意義的構建中。當學習者具有了對各種模態的敏感性時,教師便可以進一步講解各種符號在語篇中所建構的意義,引導他們深入解讀各個模態之間的聯系,協助他們通過這些渠道進一步了解多元文化,深入理解意義,培養深度認知。

2.各模態之間的協同。

授課過程中,教師可以利用PPT、錄像等采用多模態手段的現代教學媒體來協助教學。Spilliotopoulos(2005)[10]和Algren(2005)[11]的定性研究發現,利用網絡資源和網絡技術的在線互動可以協助學習者提高寫作技能,提高批判性思維技能和跨文化意識。

教學的主要模態是聽覺模態,學習者主要是通過教師的口頭話語來了解新知。因此,在利用現代工具進行多模態教學的同時,教師也可以利用手勢、動作、移動等其他模態,來補充、強化、優化口頭話語,達到多模態互相協同作用。因此教師要注意培養自身高質量的口頭表達能力,以清晰地傳達信息。將學習者注意力吸引到新的知識點上來,在使學習者直觀地感受到多模態的系統的同時,來提高教學效果。如在教學過程中講解一個語言點的時候,教師既可以通過PPT、錄像、音響、圖像等手段來刺激學習者的感官,引起他們的興趣,還可以通過自身的聲音、手勢和移動來拉近與學習者們的關系,激發他們的學習積極性。

3.有效的引導。

教學中利用多模態符號無疑能夠極大地調動學習者的學習興趣。但如果用視頻流材料僅僅是為了增加趣味性,是對高級多模態資源的低級使用,也是一種浪費(顧曰國,2007)。[12]模態并不是越多越好,過多的模態容易分散學習者的注意力,教學任務重的關鍵知識點也得不到強化。如果要恰當地處理好多模態符號輸入和產出之間的關系,對學習者的引導十分重要。引導得好,能夠借助多模態符號的手段,將他們的焦點集中在關鍵的知識點上,使知識點從各個角度得到強化,從而提高學習效果。因此,教師應該引導學習者意識到不同符號在意義的建構中起著不同的作用,并對意義構建起關鍵作用的符號進行著重分析。

4.實踐機會的提供。

新倫敦小組(1996)[4]認為,任何制造意義的過程基本上都是設計行為。他們的教學理念就是設計構建意義,包括可資利用的設計(available designs)、設計過程(designing)和重新設計(redesigning)。其中,設計過程包括將符號資源轉變成自己的聲音。

在幫助學習者了解各種符號資源的意義之后,為學習者提供一定的實踐機會,如匯報、辯論、小組討論,等等,能夠幫助他們更深入地解讀各種符號資源,通過自己的思考、與同伴的交流協商甚至爭辯后,將這些符號資源轉化成意義,發出自己的聲音,提出自己的解讀。教師也可以幫助學習者把設計應用于不同的語境,生成新的意義,使之成為一種可資利用的新設計。

當然,教學過程中,教師與學習者之間及時、有效的溝通也是必不可少的。教師在鼓勵學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創造實踐機會的同時,也應把握好度,不要把課堂的大部分時間都花在實踐上,而忽視了課程的主要任務和及時的指導。

5.批判性的解讀。

提高跨文化意識的一個重要手段便是批判性的解讀。教師可以鼓勵學習者根據自己的文化背景、知識體系,在學習過程中反省、思考、理解各種模態的語篇,與同伴互相交流,對語篇進行評價和批判性的解讀。如教師可以選取一幅國外雜志上的漫畫,讓學習者根據自身經驗、知識體系和信仰對其中出現的各種模態進行評價。評價的過程可以采用個人陳述、小組討論或辯論等多種形式。在不同學習者展示他們對同一語篇的不同理解后,教師可以發表個人的看法,并讓大家對不同觀點進行逐個點評,幫助學習者從語篇語境、符號形式、語言特征等方面對漫畫要表現出的意義進行批判性思考,從而得出多角度的闡釋,使他們建構起一個更全面的語篇意義。

實際上,批判性解讀的過程就是一個構建意義的過程。胡壯麟(2006)[13]利用2005年中國人民大學在澳大利亞文化節上的一次PPT演示競賽,從語言、圖像、音響等方面,分析了參賽者如何通過PPT演示展示澳大利亞文化,并指出演示過程中,他們在利用多模態手段向觀眾構建異國文化意義的同時,也構建了他們個人深刻的思想與身份。

(二)學習者的主體性

新媒體時代的英語教學中,學習者的主要任務是將教師的各模式和符號資源轉變成理解。他們不再是知識的被動接受者,而是主動、積極的探索者。他們經常成為聽覺和視覺模態的出發者,通過各種課內外實踐活動發表他們的觀點和看法。因此,在學習交流的過程中,學習者在分析多模態資源構建文本意義的同時,也建構了自我身份,發展了主體性。一個理想的學習者是自主的,能夠主動把握實踐知識的機會,并愿意與他人進行交流,在討論協商中解決問題,還能在教師的指導下,將自身的潛力最大化。

當然,學習者也應該掌握從新媒體各種渠道掌握信息知識的技能,并能夠對各種信息進行篩選、去偽存真,得出自己的新知。

六、結語

新媒體時代帶來了話語的多模態轉向,促進了多模態話語分析的發展。新媒體時代的英語教學是一種開放、創造性的動態體系,師生關系不再是完全的主導和被動接受關系。因此,研究多模態話語分析在新媒體時代英語教學中的應用,尤其是對學習者的多模態識讀能力的培養,對英語教學具有積極的意義,也對英語教學的發展具有重要的啟示。

培養學習者的多模態識讀能力,不僅能夠引導他們在這個信息爆炸的時代,利用多媒體等技術工具,解釋符號、圖像、聲音等多模態介質,準確理解語篇意義,還能夠增強他們的跨文化意識,幫助他們建構起對自身以及現實世界的深刻理解,在多模態環境下學習新知、實踐創新。教學過程中,英語教師應該采用多層次的教學,如可以從培養文本識讀、符號識讀開始,循序漸進,到培養文化識讀、語境解讀與批判性的識讀等。當然,教師自身也需要通過自學、進修,和同行交流等方式,從文化和技術兩方面提高自己的理論和實踐水平,以適應教學的發展,滿足學習者的需求。

[1] K ress,G.and van Leeuw en,T.Reading Im ages:The Gramm ar of Visual Design.London:Routledge,1996.

[2] Kress,G.and van Leeuw en,T.Multimodal Discourse:TheModes andM edia of Contemporary Comm unication.London:Amold,2001.

[3] 李戰子.多模式話語的社會符號學分析[J].外語研究,2003,(5).

[4] New London Group.A Pedagogy of Mu ltiliteracies:Designing Social Futures.Harvard Educational Review,Vol.66,No.1,1996,PP.60-93.

[5] William son,B.W hat Are Mu ltimodality,M ltisem iotics and Multiliteracies?-A Brief Guide to Some Jargon[EB/OL].http://archive.futurelab.org.uk/resources/publications-reports-artic les/web-articles/W eb-A rticle532 2005.

[6] 胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究,2007,(1).

[7] 朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究,2008,(4).

[8] 韋琴紅.多模態化與大學習者多元識讀能力研究[J].外語電化教學,2009,(2).

[9] Pennycook,A.The Concept of Method,Interested Know ledge,and the Politics of Language.TESOL Quarterly,No.23,1989,PP.589-618.

[10] Spiliotopoulous,V.Developing Multiliteracy in Adult ESL Learners Using On-line Forum s,International Journal of the Humanities,No.1,2005,PP.1291-1304.

[11] Algren,M.W hat is multiliteracy?Multiliteracies for collaborative learning environment.http://veltevens.blok.com/general/home 2005.

[12] 顧曰國.多媒體、多模態學習剖析[J].外語電化教學,2007,(2).

[13] 胡壯麟.意義的多模態構建——對一次PPT演示競賽的語篇分析[J].外語電化教學,2006,(3).