例談化學教學中的預設與生成

沈衛星

（江蘇省海門市天補中學 江蘇 海門 226111）

隨著課程改革的不斷深入，化學課堂教學更加注重學生的主體地位，強調師生的互動和合作。而在這互動的過程中意味著有更多的不確定性和生成性，因此生成性是新課程課堂教學的重要特征，也是區別于傳統教學的重要方面。同時，化學課堂教學又是有計劃有目的的活動，這意味著課堂教學必須具有一定的預設性，于是預設與生成就構成了新課程教學中的一對基本矛盾，共同存在于課堂教學之中［1］。如何處理和把握教學的預設和生成呢？下面結合實例談談個人的粗淺看法。

一、適時捕捉教學中“非預設性因素”

化學課堂上生成性的問題是隨著教學過程的開展而產生的，教師要在課堂教學的各個環節中捕捉問題，建立生成點，要以學生有價值、有創見的問題與想法等為契機，及時調整或改變預設的計劃，結合學生的學習問題展開教學進而提高課堂效率。

1.在實驗中捕捉

化學實驗中經常出現異常現象，不少實驗即使在教師充分準備的情況下，仍有可能失敗。可以說，化學實驗是“課堂生成”的搖籃，教師若能坦然面對，循循善誘，組織學生探究實驗異常、甚至失敗的原因，從實驗中發現問題，解決問題，則能收到意想不到的效果。

例如在做淀粉－KI溶液與氯水反應的實驗時，應滴加適量氯水，但操作時有學生因不慎多加了一些而出現先變藍后褪色的現象。雖然這已經達到了預設的教學目標，但此時學生最感興趣的問題是：“為什么藍色又褪去？”于是我就臨時改變了教學的預設，組織學生充分思考：“褪色的原因可能是什么？如何證實你的猜想？”隨即學生提出了兩種可能的原因，并經過實驗驗證，最終證實了自己的猜想。這樣學生不僅深化鞏固了有關鹵素單質之間可反應的知識，同時也學會了怎樣面對出其不意的新問題，并切身體驗到科學探究最基本的思想和方法［2］。

2.在需求中捕捉

布魯姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不能成為一種藝術了。”所以這種以學為主的非預設教學必然會帶來不同的教學體驗。在教師的引導下，在實驗的探究中，往往會有許多新的發現，這些新的發現就是課堂資源，也是極其有價值的新問題。教師如果在這個過程中因勢利導，進一步激勵學生生成新的問題并進行自主探究，則會收到事半功倍的效果。例如，在做了金屬鈉與水的反應后，學生由實驗現象推測出產物是NaOH和一種氣體，自然而然，學生需要知道是什么氣體，從而自發地產生了探究的欲望，教師如果此時適時引導學生先從氧化還原反應原理的角度去推理、分析，并根據性質設計收集、檢驗氣體的方法，再讓他們按自己的設計進行實驗，那么就容易得出結論。這樣做充分滿足了學生的需求，他們的學習積極性也因此高漲，興趣大增，信心也倍受鼓舞。

3.在錯誤中捕捉

教學過程既是暴露學生各種錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性的過程。教師要認識到學生的錯誤也是一種教學資源，在與學生的錯誤辨析中實現教學的生成。

例如在習題教學中我遇到這樣的一個問題：判斷“新制氯水經光照一段時間后，pH減小”的說法是否正確，學生錯誤率很高。剛開始抱怨學生這么簡單的問題竟還不會，后來想學生不會，說明沒掌握這個知識點，教學應以學生為中心才對，又了解到高一學生學習氯氣這一節內容時，還沒有學習可逆反應和化學平衡的知識，教師補充的“氯水的成分”等知識，學生只是死記硬背的，從原理上講他們根本沒有搞懂，所以完全有必要花費一些時間，利用新學的化學平衡知識幫助學生徹底弄清這個問題。經過一段時間的個別思考、小組交流，最終同學們用自己剛剛學過的知識系統地分析了新制氯水光照后的最終狀態，學生臉上露出了自豪的笑容［2］。

4.在對話中捕捉

教師與學生、學生與學生之間的課堂對話應當是平等、互動的過程。在課堂“對話”中，教師要真心實意地傾聽每一個學生的發言，把握好方向，尋找問題的生成點。例如，在做完SO2與KMnO4溶液的反應后，我向學生提出問題：SO2表現出什么性質？大多數學生都說還原性，但有些學生回答漂白性。此時，我沒有忽略這些同學的看法，而是抓住這一非預設性的回答，趁熱打鐵地問：怎樣設計實驗方案來區別驗證？并讓學生上臺演示。這樣，不但使學生明白了SO2的還原性與漂白性的區別，還培養了學生創新能力和分析問題、解決問題的能力。

二、準確把握教學中預設與生成的關系

首先，預設一個高質量的教案，既是教師經驗的積累，也是教學機智的展現，成功的教案預設可以更好地發揮教師主導、學生主體的作用，提高教學效率。其次，預設是課堂教學動態生成的保證。生成與預設是教學中的一對矛盾統一體，忽視了教學的預設，就失去了教學的方向，忽視了教學的生成，就忽視了學生的差異和發展。但畢竟單純的生成的課還比較少，只有在實施預設教案的進程中，捕捉學生的疑問、想法、創見、實驗現象等精彩瞬間，適當調整或改變預設的教學程序或內容，自然地變為生成，才能產生事半功倍的效果。再者，生成是動態可變的、豐富多彩的，再好的預設與課堂實施之間都必然存在著一定的差距，這就要求教師充分發揮教學機智，做到心中有案，行中無案。將有形的預設寓于無形的、動態的教學實施中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現的信息資源，機智生成新的教學方案。

總之，預設與生成是相互聯系的。預設使我們的課堂教學有章可循；生成使我們的課堂教學精彩紛呈。因此，課堂教學要將預設和生成結合起來，好的課堂效果也只有在師生的互動中才能生成。可以說，預設是生成的前提，生成是預設的升華。面對課改，我們要在繼承傳統預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索動態生成的有效方法和途徑，做到預設與生成有機融合，并及時反思、揚長避短，使二者相輔相成、相得益彰，這樣的課堂才是學生真正需要的。

［1］肖麗華.論新課程理念下化學課堂教學中的預設與生成［J］.中學化學教學參考，2007，（8）：20－22

［2］李興武.新課程理念下化學課堂教學的生成策略［J］.化學教學，2008，（4）：20－22