淺談構(gòu)建化學生成性課堂的策略

季玉娟

文章編號：1008-0546（201１）０５-00３３-0２中圖分類號：G63２.４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．０１５

生成性是新課程課堂教學的亮點，它體現(xiàn)了課堂教學的開放性、綜合性和多變性。新課程倡導課堂教學不僅要向?qū)W生傳授知識和技能，更要以一定的問題和教學情境為契機實現(xiàn)師生生命的共同成長。目前在中學化學課堂教學中仍存在教學預設(shè)固定化、師生關(guān)系線條化、教學過程復寫化、課程資源“唯教材化”等現(xiàn)象，這些現(xiàn)象使原本豐富的教學過程成為線性的教學流程，從而限制了教學中的師生互動和生命成長，因此有必要提出生成性課堂的觀點及構(gòu)建策略。本文擬結(jié)合化學教學的實踐介紹構(gòu)建生成性課堂的一些具體做法。

一、正視課堂教學預設(shè)，促進教學生成

“預設(shè)與生成”是對立統(tǒng)一的關(guān)系。說它們對立，是因為“預設(shè)”站在教學是有計劃、有目的的教學活動并且相對封閉的基礎(chǔ)上認為教師需要提前備課，“生成”認為在教學活動中人是不可限定的，教學也是開放和生成的。其實，它們的關(guān)系更是統(tǒng)一的，沒有預設(shè)的“放羊式”課堂最終可能“誤入歧途”，而沒有生成性資源的課堂最終又可能使培養(yǎng)出來的學生只能應(yīng)付考試而沒有創(chuàng)造力。因為在生成性的課堂教學中發(fā)揮主體作用的是學生，雖然每個學生都有自己的個性，但他們在相近的年齡段其認知結(jié)構(gòu)、心理特征、思維特點、所處環(huán)境等方面有許多相似的地方，這就決定了生成的品質(zhì)有相似之處。例如初三學生對分子是運動的感覺很抽象，課前可以根據(jù)學生普遍的心智水平進行預設(shè)，而美國課程學家艾斯納（Ｅ．Ｗ．Ｅｉｓｎｅｒ）認為：在預設(shè)中應(yīng)該更加關(guān)注表現(xiàn)性目標（即每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)）而不僅僅是教學性目標，因而我們可以考慮選擇一定的情境，如將分別盛裝濃氨水和滴有酚酞的水的小燒杯一起放置入空氣中和一起放置于倒扣的大燒杯中進行對比，在學生的活動中強調(diào)學生個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得，從而促進教學有效生成。

二、改變師生對話方式，促進教學生成

從教育生態(tài)學觀點來看，在課堂這個生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學生和教學情境都是構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的因子，每個因子之間在不斷地進行物質(zhì)循環(huán)、能量交互與信息交換，其中最重要的是教師和學生這兩個相互關(guān)聯(lián)的因子之間的交互方式。在課堂這樣的教育生態(tài)系統(tǒng)中，由于人有主觀能動性，改變傳統(tǒng)教學的師問生答單一對話方式為“生生對話”和“師生對話”相結(jié)合的新的平等對話方式，有助于這兩種生態(tài)因子在特定的時間、功能位置上形成自己獨特的生態(tài)位，即教師居于主導地位和學生居于主體地位。

對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關(guān)系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的是為了視野的拓展、精神的會通、人格的交流，而不僅僅是為了實現(xiàn)對知識的傳遞和達成對問題的共同認識。羅蒂（Ｒ．Ｒｏｒｔｙ）的對話理論“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”，可見對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者應(yīng)有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以，在“師生對話”和“生生對話”的課堂中，教師要始終以開放的姿態(tài)引導學生不斷完善對自我心智的建構(gòu)過程，當學生站起來說的時候，他就處于所有視線的中心、問題的中心，他的頭腦中會經(jīng)歷一場風暴，他會選擇最能表達思維的語言完成自我心智的建構(gòu)，即使語言有些結(jié)巴，其實還是頭腦思維沖撞最猛烈的時候；對同一個問題引起共同心理相近的探討，其他學生的心往往是期待的，他們既關(guān)注站起來回答的同學也關(guān)注老師和同學的評價，他們會考慮別人回答的問題對自己有沒有啟發(fā)或換成自己應(yīng)怎樣回答。此時即使有學生回答錯了，教師也要采用延遲批判的做法，使所有學生進入發(fā)現(xiàn)情況并處于欲提出問題的激發(fā)狀態(tài)，這時教育生態(tài)系統(tǒng)也就居于不穩(wěn)定的狀態(tài)，這便是激發(fā)學生有創(chuàng)造性思維火花的最佳時機，也是課堂生成的最佳境界。

三、創(chuàng)設(shè)多種學習情境，促進教學生成

教育生態(tài)理論認為，當突發(fā)的教學情境能夠觸發(fā)人的生態(tài)因子的自由和發(fā)展時，就會打破原有的生態(tài)平衡，從而激發(fā)教育生態(tài)的動力和能量，于是師生就會被卷入一個共同的如葉瀾教授說的“未知的生命之旅中”。這時的師生生命就會充分浸潤到這樣的情境具象空間中，從而優(yōu)化學生的生存環(huán)境，使認知與情感結(jié)合，實現(xiàn)學生的主動學習與發(fā)展。在化學課堂教學中創(chuàng)設(shè)情境具象空間有實驗、故事等多種途徑。

加涅在《學習的條件和教學論》中提到，就個人參與活動的器官而言，通常學習者聽能記住１０％，讀能記住２０％，看能記住３０％，做能記住７０％。新課程化學教學應(yīng)該是通過化學實驗為主的多種探究活動使學生體驗科學研究的過程，利用實驗創(chuàng)設(shè)教學情境可以引領(lǐng)學生的思維，對實驗現(xiàn)象的分析、實驗步驟的描述、實驗結(jié)果的假設(shè)等教學情境都可以使學生以積極的思維狀態(tài)參與到教學過程中來，學生參與度越高，獲得的體驗也越深。例如，有高三學生在書寫ＮａＨＣＯ３溶液、ＮａＨＳＯ４溶液分別與ＮａＯＨ溶液反應(yīng)的離子方程式時，經(jīng)常不加區(qū)分地寫成Ｈ＋與ＯＨ－溶液間的反應(yīng)，當給他們指出時，學生恍然大悟，但一段時間后在選擇題中遇到ＮａＨＣＯ３、ＮａＨＳＯ４分別與Ｂａ（ＯＨ）２溶液反應(yīng)的離子方程式正誤判斷的相似的問題時還是要出錯。其實，這是學生不理解ＮａＨＣＯ３、ＮａＨＳＯ４在水中的電離造成的，為了克服學生思維上的定勢效應(yīng)，可以設(shè)計并演示對比實驗：往兩支分別盛裝ＮａＨＣＯ３溶液、ＮａＨＳＯ４溶液的試管中加入鋅粒，觀察現(xiàn)象并分析原因。學生通過實驗發(fā)現(xiàn)鋅粒加入ＮａＨＣＯ３溶液中無氣泡出現(xiàn)、鋅粒加入ＮａＨＳＯ４溶液中有氣泡出現(xiàn)，證明ＮａＨＣＯ３在水中并不是全部電離出Ｈ＋，則ＮａＨＣＯ３的電離方程式為ＮａＨＣＯ３＝Ｎａ＋＋ＨＣＯ３－，而ＮａＨＳＯ４在水中可以電離出Ｈ＋，則ＮａＨＳＯ４的電離方程式為ＮａＨＳＯ４＝Ｎａ＋＋Ｈ＋＋ＳＯ４２－。學生只有理解了，在以后的有關(guān)變式訓練中才能很少發(fā)生錯誤。

生成性的課堂應(yīng)是符合新課程倡導的以學生生存發(fā)展為本、以學生和教師已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)、以知識或問題為載體的心靈的旅程。知識可以以豐富的生活或歷史人物與歷史故事來揭示，教師在運用這些故事的時候可以設(shè)計一些問題來指引課堂的關(guān)鍵。在高中化學中，有關(guān)的歷史人物和故事分散在各個學習內(nèi)容中，如阿伏加德羅與阿伏加德羅常數(shù)、丁達爾與丁達爾效應(yīng)、拿破侖與金屬鋁、莫瓦桑與氟氣、舍勒與氯氣、哈伯與氯氣及合成氨、侯德榜與純堿、門捷列夫與元素周期表、凱庫勒與苯、蓋斯與蓋斯定律、勒夏特列與平衡移動原理等等。因為學生在聽故事的時候就在仔細地觀察“第二生活”，就像在鏡子深處尋找自己思想的答案，他就會不由自主地把自己和故事中主人公的命運、時代、勇敢精神、研究方法與自己進行比較，按托爾斯泰的說法就是“感情的傳染”。教師要從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認識水平出發(fā)，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學生實際的教學故事，在教師設(shè)置的問題包括“設(shè)懸”中，在材料給出時只亮開謎面，藏起謎底，吸引和組織他們積極參與，在適當?shù)臅r候再予點破，那么將會使學生的期待心理得到滿足。

四、利用課堂意外事件，促進教學生成

魯迅說過，“真的勇士是敢于直面人生的。”在課堂教學中的“真”指的是教師敢于直面課堂意外的，課堂是師生向未來挺進的共同之旅，隨時都可能有無意義或有意義的事件或信息產(chǎn)生，面對課堂意外教師應(yīng)該設(shè)法回應(yīng)而不是逃避，對有價值的信息資源應(yīng)及時納入課堂臨場設(shè)計范疇，相機而教。生成性的課堂意外有實驗意外、回答意外、提出的問題意外等等，教師需要不斷地留意學生的變化與反應(yīng)。如，當大部分學生回應(yīng)老師的狀態(tài)欠佳時，表明我們的課堂有障礙點，教師需要及時調(diào)整教學的內(nèi)容與方式；當平時愛表現(xiàn)的學生有小動作時，表明他可能希望獲得老師更多的關(guān)注；當學生回答意外時，我們不要輕易否定他或?qū)λ幕卮鹉惶幹＠纾幸晃恍陆處熢趨R報課上，要求學生根據(jù)氫氧化亞鐵易被氧化的特點提出對制備原料的處理方法時，有學生籠統(tǒng)回答用食用油覆蓋在溶液上方，有學生回答用加熱的方法除去氫氧化鈉溶液中溶解的氧氣，這時教師對前者不加理睬，而對后者大加贊賞。其實，將食用油覆蓋在還原鐵粉和稀硫酸的混合物上一段時間，然后再進行后續(xù)實驗是可行的，而上課教師為了完成事先的預設(shè)沒有重視學生提出溶液中加食用油的方案。生成性的課堂要求教師正視課堂意外存在的合理性，并根據(jù)課堂的實際情況將意外事件轉(zhuǎn)化成一種有益的教學資源。

參考文獻

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