元認知策略與大學英語寫作的關系研究

張悅清 沈娟

摘要：元認知作為一種深層的認知活動，是學習者對自己的學習過程的自我監控，是學習者為有效組織學習活動而采取策略性行動的知識和能力。本文報告了對理工科大學生進行的有關元認知策略與大學英語寫作的關系研究情況。結果表明：在英語寫作過程中，學生不同程度地使用元認知策略，使用最多的是選擇性注意，使用最少的是預先計劃。然而元認知策略整體使用頻率與寫作成績存在相關性。由此建議在寫作教學中，加強元認知策略的培訓有助于學生計劃、監控與評估自己的學習，提高寫作成效。

關鍵詞：元認知策略；大學英語寫作；寫作成績；

1. 研究背景

總體而言，我國大學生懼怕英語寫作。雖然每年有不少學生通過CET四、六級考試，但他們那種刻意學會的“三股文”顯得相當公式化和呆板化，缺少個性化。許多學生在學完大學英語后仍無法用英語清晰表達自己的思想，其作文通常是“表達方式單調枯燥，詞不達意；所寫的東西內容空洞，上下文銜接不好等”（楊玉晨 等 1994：40），且充滿語義、語篇和語用錯誤。

究其原因，我國英語寫作教學的重點不是放在培養學生的邏輯思維能力上，而是放在‘糾錯和‘應試上，師生均重結果而輕過程。學生寫作時不知如何下筆，不能有效地采取一些策略安排、監控、評價自己的寫作行為，正是元認知策略的缺乏造成學生寫作困難，甚至對寫作失去興趣。

2. 理論依據

元認知（Meta-cognition）概念于1976年由美國心理學家Flavell提出，它一般被定義為 “關于認知的認知”，是“關于個人認知過程的知識和調節這些過程的能力”（1979）。在外語學習過程中，學習者的元認知知識就是對如何學習語言這一問題的自我認識和自我反省。學習者如果清楚地了解怎樣才能有效地進行學習，那他就有可能采取有效步驟來滿足自己的學習要求；反之，如果他對自己作為學習者的局限或學習任務的復雜性不甚了解，那他就很難采取防范性或修正性措施來預見或克服困難。因此，對元認知的認識于外語學習極其重要。

OMalley & Chamot(1990)根據信息處理模式將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社交/情感策略。元認知策略是一種高級的執行技巧。學習者利用認知處理的知識，通過對語言學習的規劃、監控和評估等手段來調節語言學習，是為成功學習一門外語而采取的管理步驟。元認知策略包括預先計劃、選擇性注意、自我監督和自我評估，且關系到各種學習策略使用的效果，因此元認知策略與英語寫作學習有著重要關系。

近年來，國內外的語言研究者對學習策略進行了大量研究并取得了豐碩成果：Rubin (1975) 和Naiman et al. (1978)對善學語言者進行了研究，總結出了成功學習者的學習特點和策略；Huang 和Van Naersson (1985)，Abraham 和Vann (1987)，文秋芳(1995) 等學者研究了善學語言者與不善學語言者的差異；Bialystok (1981)，文秋芳(1993) 等研究了學習策略與第二語言成績的關系。為拓寬語言學習策略的研究層面，筆者將對元認知策略與大學英語寫作的關系進行實證研究，旨在了解理工科大學生在英語寫作時使用哪些元認知策略？并探究元認知策略與英語寫作成績是否存在相關性？提高學生的元認知水平是否能提高學生的自主寫作能力？

3. 研究方法

3.1 研究對象

選取防災科技學院2009級地球物理專業（43人）和計算機科學專業（48人）91名理工科大學生為被試。他們入學時的英語水平和其他普通高校的本科生水平相當。

3.2 調查工具

問卷的設計主要參考了OMalley & Chamot (1990)的學習策略分類方法。為保證問卷的信度與效度，先在兩個班進行預測，再對問卷進行完善。元認知策略問卷包含預先計劃、選擇性注意、自我監督和自我評估四種。采用likert五級量表記分即從“總是”（5分）到“從不”（1分），要求學生如實地選擇與自己的實際情況相符的選項，并在相應的數字上打對號。寫作測試采用2009年12月的全國大學英語四級考試的寫作試題。

3.3 數據收集與分析

除去一些無效問卷后，共回收有效問卷89份。筆者運用社科統計軟件（SPSS）對數據進行分析，統計出理工科大學生在英語寫作中預先計劃、選擇性注意、自我監督和自我評估的使用平均值、標準差及與寫作成績的相關系數等。

4. 結果與討論

4.1 元認知策略的使用總體情況

表1顯示四項元認知策略的使用頻率由高到低依次為選擇性注意、自我監督、自我評估和預先計劃。使用最多的策略為選擇性注意（平均數為2.6921），次多為自我監督（平均數為2.6643），說明學生對待語言中的錯誤較為認真，這與大學英語四、六級考試的要求有一定關系。自我評估（平均數為2.1356）說明學生不能恰當地評價自己作文的質量并找出不足、確定改進措施。使用最差的策略是預先計劃（平均數為1.9546），說明學生在寫作學習上存在盲目性和隨意性，缺少積極性和規劃意識。

4.2 各項元認知策略的平均數和標準差

表2報告了每一項具體元認知策略的平均數和標準差。使用頻率較高的依次是“邊寫邊思考所寫內容是否切題”（3.2887）、“能利用寫作要求中的提示組織文章（3.0518）”、“能根據規定的時間和字數要求，調整寫作速度（2.8801）”、“注意已有知識與寫作要求的聯系（2.7621）”、“能通過作文標題來激活大腦中已有圖式（2.7401）”、“會評價自己所寫文章（2.6347）”、“注意主題句與中心思想的關聯（2.6109）”、“用關鍵詞和寫作提綱幫助自己發展段落（2.6096）”。在這8種策略中，5項屬于選擇注意類，2項屬于監控類，1項屬于評價類。四項元認知策略的使用頻率由高到低依次為選擇性注意、自我監督、自我評估和預先計劃。

從表1、表2可看到，使用最好的策略是選擇性注意和自我監督，這兩項策略的使用要求學生所做到的與國家大學英語四、六級考試的寫作要求相符，要求學生做出的努力程度不高，因此他們易采用。使用情況最差的是預先計劃與自我評價。因為學生普遍缺乏自我管理意識與能力，在寫作學習中，充滿太多的盲目性和隨意性，缺少計劃性，所以亟需培養和加強他們英語寫作的主動意識。此外，自我評估能力差使得學生對成稿缺少反思，所以進步緩慢；只關心卷面成績，而未思考到怎樣才能取得這些成績。

如果學生掌握了元認知策略，懂得如何構思自己的文章，寫作時知道如何用英語表達；寫好后能對自己的文章做出評價，并知道如何調整學習策略及心理以提高自身的寫作水平等，他們也就逐步成為一名自主寫作者。

4.3 元認知策略與英語寫作成績的相關性實驗

為了解元認知策略與英語寫作成績是否具有相關性，筆者進行了一次實驗。用2009年12月的全國大學英語四級考試的寫作試題對兩班學生進行了寫作測試。筆者運用社會科學統計軟件包（SPSS, Ver. 8.0）對數據進行了相關性分析。

從表3，我們看出三類策略與成績顯著相關，其中相關性最強的是預先計劃，前文顯示它的使用頻率最低。運用元認知理論之計劃策略可幫助學生對寫作目標、過程和步驟做出規劃與安排。其次為自我評估，其使用頻率也較低。長期以來，教師一直重視對學生寫作成果的評價，忽略了對學生寫作過程的監控和策略指導，學生自身缺乏監控意識與能力，只能根據教師的評價來調整自己的學習活動。顯然，這種被動的評價不利于學生元認知能力的形成。

調查還顯示，高分學生使用元認知策略相對好于低分學生，兩組之間差異在于預先計劃和自我評估，這兩項策略對使用者要求較高。預先計劃的關鍵在于明確目標、計劃得當和自我管理，要求學生有很強的自我約束能力，是學習的較高階段，與寫作成績相關性也很大。相比之下，自我監督和選擇性注意兩策略對學生努力程度的要求相對較低，容易做到，與寫作成績相關度較低。

5. 結束語

調查表明，在理工科大學生的英語寫作中，元認知策略的使用情況不令人滿意，大多數學生停留在“有時使用”甚至“偶爾使用”的程度。以往研究顯示，在寫作過程中，元認知策略可加強學生對寫作學習的自我認識和自我反省以及對寫作的全過程進行有效規劃、監控和評價，使寫作成為自覺、能動的認知活動。

對英語寫作教學，教師應改變過去的做法:著重分析字、詞、句及語法, 片面傳授寫作技巧，讓學生課后自己去寫。傳統的寫作教學法只能使學生獲得一些孤立的、支離破碎的信息，寫作時，處于一種孤立無助的狀態，不知如何下筆。其結果，學生往往很難把寫作技巧運用到自己的文章中。因此有必要將元認知訓練納入寫作教學。在英語教學中，教師必須重視學生對自己的學習方法、過程和結果等不斷進行自我評價和調節，以培養他們的元認知能力。

參考文獻

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