積極建構意義 有效使用教材——從意義的建構例談信息技術教材的有效使用

☆ 蔡建平

（惠安縣教師進修學校，福建惠安 362100）

有意義的學習必須滿足“選擇相關信息、組織信息和整合信息”[1]三個條件，它依賴于在學習中的積極認知加工或知識建構。美國加州大學著名心理學家理查德·梅耶認為，有意義的學習需要認真閱讀課本信息，否則，即使某個學生積極開動腦筋，也將一無所獲，結果將導致“保持不良和遷移不良。”[1]誠然，這只是有意義學習的一個方面。如果課本的信息呈現出來的不是“正有意義”，甚至是“負有意義”呢？我們應該怎么辦？下面，本文將從意義的建構談談信息技術教材的使用。

一、從信息的意義看，靈活使用教材，既要認真閱讀教材，又不能拘泥于教材

閩教版七年級下冊《信息技術》第二單元第三節《數據的自動填充與公式運算》，教學的主要目標是讓學生“在Excel中，可以利用數據自動填充功能，快速準確地輸入有規律的數據等。”[2]例一：在P49的“做一做”活動中，為了讓學生掌握自動填充輸入“相同的數據”，拉動填充柄輸入的是一堆“信息技術”的相同文字；[2]例二：P50－51的“試一試”、“做一做”自動填充的是“星期日～星期六”、“甲、乙、丙……”[2]等的序列。技能很簡單，學生很快就學會了。但這僅僅體現了技能的學習。教材的編寫，體現了技能“注入”的方式痕跡比較濃厚。盡管“做一做”似乎是為學生學習而設計的，但所舉例子只呈現“技能”，無法體現技能的意義，更無法激發學生學習的積極性。這種缺乏情景意義的技能堆砌，索然寡味。如果因循教材，這樣的課堂教學更象是以前的“計算機”課呢？還是現在的“信息技術”課？例三：P53計算單元格中的數據時，也是直接讓學生輸入“＝3＋2觹5”，“＝A1＋A2＋A3”[2]之類的公式計算。單純練習輸入諸如此類的內容，把公式應用的具體情景、意義去掉，抽象成純粹的技能。這種失去具體情境的技能，去除了應用的價值，沒有了情感的交融，將直接導致因沒有意義的建構而無法激活學生的思維。它是沒有意義的技能，是孤立的、沒有生氣的。因此，教師在指導學生閱讀課本信息時，必須能夠適當地篩選取舍，做到“選擇相關信息”，體現技能意義，激發學生的認知加工，為有意義的學習做好積極準備。

二、從信息表達的需要看教材內容的組織與應用

“在創作計算機多媒體作品的過程中，為了充分展現作品的主題，往往需要獲取相關的圖像素材，并進行圖像加工處理。”[3]在第一單元平面素材加工與集成第一節就開門見山表明圖像采集的目的。可見，本單元的編排如果能圍繞一個典型的主題展開，不僅在細節的“點”上，能方便學生的學習，在宏觀的“面”上，也能凸現采集、加工與集成信息是為了主題表達需要的意義，充實學習的內涵，提升學習的意義。但失望的是，在后續的連續幾節中，教材的編寫迷失了初衷，雖然每節的知識與技能都很明確，但每一節的內容幾乎是相互獨立或割裂的，看不到是為了表達某一主題或建構一個完整的意義而編寫的。采用圖像的內容雜而無序，似乎不是主題所真正需要的，而是信手拿來的。如第一節的“樹葉”，第二節的“室內場景”、“滑雪”，第三節的“熊貓吃竹”，及后面的“汽車時代”等就是一個明顯的例證，我們無法看到圍繞作品主題的圖像信息選擇、組織及整合。在實際教學中，很多教師往往被教材所左右，教學的有效性大打折扣。

可見，在教學中，教師要充分發揮主動性，要有自己的思考，要有所選擇，合之則“取”，不合則“舍”，要有“揚棄”的精神。當然，這要求教師自身要有較高的專業及教學理論素養。研讀教材，就要學會分析教材，理清教材的思路，梳理教材的脈絡。因此，要有效地使用教材，既要深入教材，又要走出教材，從課標的高度看，從學生學習的需要看。

三、從信息表達的意義看主題內容的確定

還是上述單元 P33圖 1－37“合成圖”，通過“Microsoft Photo Editor”處理的合成圖像，是校園的四個場景，但“拼接”的圖像僅是為了表達“合成”？這是為了達成預設的技能呢？還是建構主題意義的需要？“畫龍點睛”，一個恰當準確的圖像主題，是所有圖像采集、加工后要表達的主旨，能夠升華主題思想，表達合適準確的情感。而教材在這里的最終合成圖像，標題卻是“合成圖”三字。哪怕是簡單平淡的“美麗的校園”主題，其效果也比前者要好得多，但意義的高低卻不可等而視之。

由此可見，由于教材文本及圖像信息所表達的意義的內在不一致，很容易導致文本結構的不良，從而使學習者將其看成是無甚關聯的機械學習。

從本例可以看出，學生信息素養的培養，是要滲透在教材中的，而且應該一以貫之，骨肉相連，筋脈相通。教材在教師課堂教學中有明顯的權威性、導向性，如果丟失了信息所要表達的意義，所要承載的使命，那么信息技術就不是信息技術了。盡管信息技術離不開技術，但它卻不是以技術為依歸。

四、從教材的編寫方法看教學及學習策略的啟迪與作用

教材是課標的載體，是課標權威的詮釋介質。我們可以通過學習教材理解課標的精神，實實在在地感知、領悟實施課標的途徑與方法。

1.任務表達的意義

例如：學生學習的主體作用在教材中是如何體現的？在教科版高中《算法與程序設計》（選修）2.1節的實踐就是一個學習的例子。在學習程序設計的對象屬性時，一般都是千篇一律的講解灌輸，而在實踐（1）中則是讓學生去查找英漢字典，通過對象的屬性的單詞含義去領會“屬性”所要表達的意義，既讓學生記住了英文單詞，同時也深化學生的學習理解，望文知義，印象深刻。實踐（2）中，進一步啟迪學生思維，引導學生的思考，“表2－3中的 Caption、Visible、BackupColor都是 VB中常用對象的屬性，從中你得到什么啟發？”[4]；實踐(3)則是在前面的學習與思考后，動手“嘗試修改”窗體的屬性，設計一個自己喜歡的界面。把對“屬性”的理解應用于個體的實踐操作中，在實踐中驗證、修改，從而提升思維的品質，領悟學習的方法，有效遷移知識與技能。

在日常教學中，教師通常苦于教學教研品質的低層次，或學而無友，找不到交流的同伴；或學而無序，找不到教研的方向。從這個例子中，我們可以打開一扇學習的窗口，以優秀的教材為師為友，與編寫的專家神交意會，舉一反三。教材中還有很多這樣類似的例子，從例子中我們可以去領會教學任務的設計方法，如何發揮學生學習的主體性，如何設計由淺入深，逐步引導有效實踐的任務，這些例子都給我們很多的示范性、啟迪性。

2.學法的意義

《算法與程序設計》（選修）P32實踐（1）：“通過‘幫助’菜單啟動MSDN，獲取更多的常用函數的使用方法。”[4]教師在教學中切莫輕視這個環節，從教材對MSDN的旁注及編寫者意圖中，我們都可以直接地感受到編寫者的思想。從“教本內”走向“教本外”，不能以本為本，要給學生以自主獲取資源及學習的方法，從意義的建構走向意義的遷移，觸類旁通。在編程實踐中，我們經常都離不開專業的權威的技術參考手冊，它是我們編程的得力助手，如同我們身旁的《新華詞典》一樣。

如：P24語句及P33流程圖的填空，要求學生在分析別人算法的基礎上，理解算法的思想，根據邏輯思維的前后聯系，作出合適的準確判斷，把思維連貫起來，既培養鍛煉了學生的分析力、判斷力和推理能力，又豐富了學生自己的編程思想。讀懂別人的程序，是提升自我編程素養的一個重要途徑。

在教材中時刻貫穿著“實踐”題，充分體現程序設計學習的主體性、實踐性。有些題目對于初學者來說，具有一定的難度，對于學生的思維是一種有益的挑戰。

3.概念講解的意義

在講到“順序結構”概念時，先以一段程序代碼導入，再水到渠成引出概念，由形象到抽象，很適合學生的感知理解，避免枯燥長篇陳述式的嘮叨。類似的做法，在教材中比比皆是。在P21頁講到什么是“常量”，則以前面的打字測試程序直接引入，導入銜接以上一節的知識為切入點，輕而化之，十分親切自然。要理解“常量”與“常量名”的關系，僅憑單純講解，也許不夠，所以，在本節的實踐中，先讓學生比較兩個程序體會兩者的差別，再提出啟發性問題：修改常量的值。在該實踐環節，如果教師按圖索驥，是無法讓學生深刻理解的，充其量也只是似是而非的理解。要從編程的思想去理解，從程序的可維護性、穩定性去引導，引發學生研討、思考，深化概念的應用。在實際教學中，對于程序的比較，教師完全可以采用兩個更長一些的程序，通過修改對比，能夠更容易看到兩者之間的差別，從而讓學生更深刻地理解兩個概念的差異。在運用實踐中，深化技能的運用，遷移知識的意義。

4.發散思維的意義

“發散思維具有多向性、變通性、流暢性、獨特性的特點，即思考問題時注重多思路、多方案，解決問題時注重多途徑、多方式。”[5]從算法的多樣性看，不同的思維策略，呈現不同的算法與程序。從學生的程序作業中，我們可以明顯感覺思維的異同。不同的程序，對于挑戰學生的思維品質、范疇，豐富與提高思維的素養，拓寬視野都很有好處。以P6水仙花數問題為例看三種算法。

方法一：

方法二：

方法三：

如何在編程實踐中，引導學生學會提問、大膽提問，內化思維策略，如何有效交流編程的算法與程序設計的方法，這是教師在教學過程中應該考慮的問題。鼓勵學生發言，只有講清楚了，才是真正理解了。“學生的提問為教師提供了洞察他們思維的機會。”“讓學生提出自己的問題，通常是一種發展思維的有效途徑。”[6]

5.情境生活化的意義

教育情境的生活化，以一種學生熟悉的方式介入學生的學習生活，有利學生生活經驗的遷移與融合。它“是從生活中來又超越生活的情境，它是生活情境的提煉，是對生活情境的美化或批判。”[6]它的教育意義在于使個體經驗得以提升。

在教材中，我們可以找到這樣的學習例子。例如：選修P16在講到什么是“對象”，對象的“屬性”，對對象的影響：小孩玩氣球，對象是氣球。充氣前和充氣后氣球的屬性變化，如圖1、圖2所示：

圖1 氣球屬性的變化

圖2 氣球形狀的變化

“修改對象的屬性值，就會改變對象的特征”，[4]很生活化的形象例子，深入淺出，易于理解。在P33，在講解兩個變量數據的交換時，引用了“兩瓶液體的交換”，[4]“按照生活常識，我們可以用一個空瓶子作為‘中轉’來解決這個問題。同理，在程序設計中也使用這種方法來交換兩個變量的值。”[4]對于化解教學中的難點，輕如細雨，卻能恰到好處。如圖3：

圖3

這里，學生的生活經驗就是學生學習的有效“腳手架”。學習依賴于學習者的經驗。如果教學的目標是促進學習，那么利用好學習者的經驗則無疑有效地促進學習者的學習。

誠然，每種教材都有其優點與不足，關鍵是教師要善于觀察分析，內化到自己的具體教學實踐中去，這樣才能做到真正有效地用好教材。

由此可見，在深入研讀教材的同時，我們不能以本為本，要善于觀察、思考、發現，要從更深的思想層面挖掘文本的意義，以更高的視點、更寬更遠的視角去審視，才能用好教材。看看一位軟件分析師對程序三種結構的妙喻與講解，也許能給我們更多的啟迪：我們應該注意到愚公作為編程人員的基本素質。在與“河曲智叟”的對答中，他敘述了整個工程的實現程序：“雖我之死，有子存焉”，這里描述了可能存在的分支結構，即“IF”條件判斷。“子又生孫，孫又生子；子子孫孫，無窮匱也”，這里描述了完成這個工程所必須的循環結構。作為優秀的程序分析師，愚公論述了這個循環的可行性：由于“山不加增”，所以條件“山平”必將成立(“何苦而不平”)，所以這不會是一個死循環。[7]

總之，“學習的實質就是主動地建構對信息的解釋，并從中做出推論。”[8]“意義是學習者通過新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程而建構成的”，[8]所以說，學習是學習者建構自己知識的過程，要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義。透過教材文本，我們從中可以領會到，如何靈活地使用教材是多么重要。

[1][美]Richard E.Mayer.馬蘭,盛群力編譯.為意義建構學習設計教學－學習與教學概說［OL］.http://www.etc.edu.cn /articledigest37 /weiyiyi.htm,2011,5.

[2]王曉東,俞建家.信息技術,七年級.下[M].福建:福建教育出版社,2008:49－51,53.

[3]王曉東,俞建家.信息技術,八年級.上[M].福建:福建教育出版社,2008:24,32－33.

[4]李藝,董玉琦.算法與程序設計（必修）[M].北京:教育科學出版社.

[5]源流.發散思維大課堂.高一語文［OL］.前言.http://www.docin.com/p－31431644.html

[6]楊桂青.英美精彩課堂[M].北京:教育科學出版社,2005:68.

[7]周愛民.大道至簡:軟件工程實踐者的思想[OL].http://wenku.baidu.com/view/ad8ba74ffe4733687e21aa91.html

[8]維特羅克－建構主義學習理論代表[OL].http://resource.sne.snnu.edu.cn/xxzy/dy2/news/view.asp?id＝25692