論點

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關于職場學習

職場學習（workplace learning）也稱“工作場學習”。職場學習區別于學校教育主要在于學校教育是一種正式的、有目的、有計劃的學習活動，職場學習在性質上主要是一種非正式學習，其學習過程通常不由組織所決定或設計；學習活動通常是非計劃的、隱匿的；學習的合作性、情境性強；結果通常不可預測。此外，職場學習還具有以下幾個特征：第一，職場學習與工作相互滲透，以工作為依托和目標。在職場學習中，學習者通過工作在職場中學習與工作有關的知識和技能并應用于工作中，工作是職場學習的依托，也是職場學習的目標。第二，職場學習依賴職場環境以及個體和職場的交互能力。有研究表明，職場情境性因素，特別是工作的組織方式，對職場學習有重大影響。第三，職場學習形式多樣，包含正式、非正式等形式。正式學習通常指有組織的培訓或學習活動，產生明言的、正式的知識和技能：非正式學習多發生于職場日常的工作過程和活動中，學習結果主要是隱匿的默會的知識。

摘自《國外職業教育》2011年第二期 李飛龍《西方職場學習：概念、動因與模式探析》

關于雙線制高等教育制度建設

對高職教育可從以下八個方面進行評價：（1）高職教育專業設置與社會行業需要相適應的程度；（2）高職專業人才培養目標定位與行業企業職位崗位群的針對性和適應性；（3）高職教育畢業學生知識能力素質結構與專業培養目標要求的吻合程度；（4）高職院校辦學的基本條件和教學組織管理的水平和效果；（5）社會行業企業參與專業人才培養的程度與實際效果；（6）高職畢業生的合格率、成才率和就業率；（7）用人單位對高職畢業生綜合素質和能力的總體評價；（8）已工作的畢業生對學校教育質量的評價。高職教育的教學觀主要應體現以下4項教學原則：（1）確立以“學生為本、素質為基”的教育理念；（2）貫徹“知能并重、手腦兼修”的教學原則；（3）實施“因材施教，鼓勵學生個性發展”的原則；（4）產學結合原則。

摘自《高等技術教育研究》2011年第三期 趙月望《論高職教育的人才觀、質量觀和教學觀》

關于教育研究的質量

美國學者威廉·維爾斯曼（Wiersma，W.）認為，研究具有五個基本特征：（1）研究是經驗的；（2）研究應是系統的；（3）研究應是有效的；（4）研究應是可靠的；（5）研究可能有多種形式。杰弗瑞·格林勒（Jeffrey A.Gliner）與喬治·莫干（George A.Morgan）借助庫克和坎貝爾（Cook& Campbell）的評估研究效度的方法較為完整地給出了教育研究質量的評價框架。根據Gliner和Morgan提出的教育定量研究質量評價的16個問題，可以將其歸納為以下六個方面：（1）同行評議的總體質量；（2）考察研究中涉及的關鍵變量的屬性及測度水平；（3）識別研究問題或假設、研究設計方法以及實驗設計類型；（4）評估該項研究的測量信度、效度是否符合要求；（5）評估該項研究的信度與效度；（6）對該項研究的總結性評價。其中研究的測量信度、效度以及研究的效度是決定研究質量最為重要的兩個方面。

摘自《教育學報》2011年第四期 胡詠梅，馮羽《教育質量研究的綜合評價》

關于教育價值的評價范式

在以往教育評價的研究中，有關教育評價活動的基本范式并沒有完全取得一致認識，但在教育評價實踐中，范式表現相對比較清晰，因此可就現實教育評價活動的一些特點作一概括：（1）教育評價最主要是一種價值判斷，是對教育活動這樣的客體滿足價值主體需要程度的判斷，因此教育評價是圍繞主體價值展開的。（2）教育評價的主體價值是明確的，評價以這樣的主體價值為依據對教育活動進行評判。在教育評價中不討論或質疑主體價值自身，主體價值是評價的起點和前提。（3）總結性評價和形成性評價具有不同的評價目的，但同樣都是價值判斷。教育評價通過系統收集教育活動信息對教育活動的價值作出判斷。（4）在具體的教育評價活動中，評價主體秉持一定的價值 （未必就是評價者的價值，在委托評價的時候評價主體代表委托者的價值），通過系統收集信息，對教育活動進行價值判斷。（5）在主流的教育評價模式中，不同評價模式的差異主要體現在評價目的、評價對象、評價的信息收集方式、工作流程與結果運用上，這些不是造成范式差異的根本問題。（6）教育評價中更應關注量化的客觀指標，盡管質性評價很重要，盡管概括性問題和指標體系都是評價所需要的，但指標體系的量化運用更能體現評價的科學性。

摘自《華東師范大學學報（教育科學版）》2011年第二期 戚業國，杜瑛《教育價值的多元與教育評價范式的轉變》

關于職教教師資格

分析國外相關研究成果可為完善我國職教教師資格制度提供重要啟示。首先，有效性是教師資格制度安排的重要原則。隨著教育水平的不斷提升，我國現行教師資格制度表現出認定條件偏低、不適應新時期教育發展要求的問題。一些研究者認為，作為一項職業準入制度，應堅持就低不就高的原則，保證教師資格制度的全國適用性。其次，效度是教師資格考試的關鍵。考試效度決定了考試目標的實現程度，我國雖然沒有實行教師資格考試，但對于非師范專業畢業生申請教師資格證書，要求通過教育學、教育心理學考試。再次，職業經歷或職業能力是職教教師資格的重要條件。對于職教教師而言，現行制度最受詬病的就是未能體現職教教師的專業性，職業學校與普通高中教師資格認定條件幾乎沒有任何差異。最后，內行教學是教學質量保障體系的重要內容。我國現行教師資格制度融通性方面的問題違背了內行教學原則，影響了教育教學質量。而要保證內行教學，就必須確保教師資格與教學任務相匹配，包括所持教師資格證書、職前教育背景、職業經歷等與教學任務相匹配。

摘自 《國外職業教育》2011年第二期 查吉德 《國外職教教師資格制度研究述評——制度有效性的視角》

關于高職教育實訓基地建設模式創新

實訓基地建設模式創新主要表現在以下方面：（1）觀念的創新。“綜合素質+專門技能”是高職教育的規定性要求。這一人才質量觀念決定了實訓基地的形式、內容與水平。（2）管理的創新。實訓基地的管理創新，目的是促成基地各種環節和資源合理配置、協調有效。（3）運行機制的創新。主要是依據自身現狀、戰略目標、資源能力、功能效率等條件嘗試創新。（4）投資機制的創新。實訓基地投資模式創新的靈魂是推進投資渠道多元化、投資形式多樣化、產權形式多樣化、設備技術現代化，為實訓基地建設不斷輸血。校企共贏、形式多元的校內實訓基地建設模式可以有以下幾種：一是政校投入，校企共建；二是企業贊助，自主運行；三是校企投入，資源共享；四是校企投入，企業自營；五是服務外包，共同管理。

摘自《天津職業院校聯合學報》2011年第八期 杜學森 《談高等職業教育實訓基地建設模式的創新》 （逸 公輯）