“思政課”大班授課教學互動方式探討

趙世環

（徐州工程學院人文學院 江蘇 徐州 221008）

大班課堂教學是指單個教學班級擁有較多數量學生的一種教學組織形式。由于高校的擴招,學生數量增多,為了提高教育效率,適當擴大班級規模,這是我國高校教學的一種現實和無奈的選擇。當前，“大班授課”是公共課包括思想政治理論課程教學普遍采取的方式。大班授課的優勢在于可以有效地整合與節約資源，充分發揮教師的主導作用。但大班授課在具體實施過程中也存在不少問題，影響了思想政治課程的教學效果。主要問題有以下幾個方面：

首先，師生交流難以進行。相對于原來四五十人的班級,現在學校許多班級都增加到了七八十人。如果是思想政治理論上,將達到幾百人。教學效果可想而知。即使最基本的課堂問答，當一個學生回答問題時,只有他身邊的同學能夠聽清楚他在說些什么。學生也很少向教師提出問題,課堂互動更是無法開展。在課題組所帶班級進行調查中,近35%的被調查學生反映,課上從未與教師有過交流,甚至有部分學生坦言“無故曠課或上課睡覺就是因為班級大老師注意不到”。因此,近70%的教師認為“自己的教學活動缺乏對學生個體需求的滿足”也就成為不可避免的事實。

其次，課堂管理混亂。當前,思想政治理論課的大班教學使得學生人數大大超出了教師的課堂控制能力,致使教師雖身心疲憊也很難有效控制課堂秩序,課堂教學效果也就可想而知了。數百人坐在一個大教室里,黑壓壓一片,整個課堂有時就像個自由市場。盡管學校制定了相關制度,如三次點名未到就取消其考試資格等,但是,因點名浪費大量的時間不算,大多數學生也會因厭而產生抵觸情緒。即使學生來到教室里上課,相當一部分學生利用學生人數多、老師不易發現的特點,在思想政治理論課堂上看英語書或者做數學題,而課堂紀律的松散大大削減了課堂教學的有效性。

第三，難于掌握學生的學習效果。思想政治理論課幾百人的大班上課,導致老師的工作量極大,大部分的高校思想政治理論課沒有布置作業,或者布置了作業但采取抽查的形式。由于缺乏足夠的教學反饋體制,思想政治理論教師難于掌握學生的思想動態和教學效果。在課題組調查中,有近60%的教師認為“自己對學生的學習效果不夠了解”,有近25%的教師反映“學生人數太多,作業批改無法到位”。缺乏對學生日常學習情況的了解和把握,在課程考核尤其是在平時成績的考核上就很難做到嚴格而公平。有些學生認為平時成績是師生交情而不是學生學習態度的反映。《2004-2005年上海學生發展報告》顯示:有50%以上的被調查學生認為“與老師的交情決定是否取得好成績”[1]。這樣又導致學生因對考核制度不滿而減弱對課程本身的接受度，班級規模過大使得教師無法準確地把握學生的學習情況和對理論的運用能力。

筆者在教學過程當中,總結出大班教學中提高課堂效果，應該著重注意的幾點。

第一，研究發現當參與課堂發言和討論的學生比例達到25%-45%時,所有的學生都會積極地思考,為自己的發言或被提問做準備。因為,當師生互動行為達到這個比例時,學生從心理上感覺到他們隨時有被提問到的可能,或只要想發言就有機會。但如果低于這一比率,學生因參與的機會降低就會產生一種僥幸心理,認為不可能被提問到,也就不會積極地參與課堂教學的各個環節。[2]因此,為了廣泛地調動學生參與課堂互動,筆者嘗試著引進了激勵機制。要求課堂討論以小組為單位進行,小組成員之間必須有明確的分工,如發言人、撰稿人、記錄人、多媒體制作人等,分工可以揚長避短,但必須保證每一個小組成員都有任務。由于自己的努力與否會關系到其他組員的成績,無形中就給了那些原本對課程學習缺乏熱情的學生一定的壓力,他們再也不能抱著與世無爭的“灑脫”態度。通過這樣的激勵機制,課堂互動不再僅僅是幾個優秀學生的舞臺,而是全體學生共同參與的平臺。

為讓學生盡量參與課堂討論和發言，教師精心設計問題是引發學生興趣的關鍵。大量實踐與調查結果表明:課堂講授、閱讀、視聽、示范、討論、動手、教別人（即運用），這些獲取知識的方法在一段時間后其相對效果分別為5%、10%、20%、30%、50%、75%、90%。也就是說課堂上教師講授的效果是最不耐時間的考驗的。[3]教師在教學過程中應根據課堂內容，積極設計問題，使學生通過問題思考、討論和解答參與到師生互動和學生之間的互動中來。教師設計問題要符合學生的認知規律,能啟動學生思維,促使學生積極主動學習;要符合當代大學生的思想特點,激發學生學習興趣,滿足大學生的理論需求。這就要求教師在進行大班教學之前,積極準備,采用換位思考,精心設計問題。例如:在學習《中國近現代史綱要》第一章“反對外國侵略的斗爭”時,可以設計這樣一個新穎的問題：“如果你是清政府統治者，面對外國的侵略，你是主戰還是主和？”學生可以穿越歷史，提出自己的主張，并且在此基礎上展開辯論。教師在比較熱烈的氣氛下不失時機展開講解“外國的侵略和反對外國侵略的斗爭”,在課堂實踐中能達到很好的效果。

第二，以專題教學為主要模式。“教師的責任就是用高質量的教學吸引學生學習，引起學生對知識的興趣，對學習的興趣，同時指導他們如何學習，使他們得到充分的發展。”[4]專題式教學法，是指由任課教師在遵守課程教學計劃的前提下，把整個教學階段的教學內容按照一定的標準分成若干部分，然后把每個部分視為一個獨立的專題來備課和授課的教學方法。

近年來，思想政治理論課教育教學面臨的一個突出問題是：內容多與課時少、教學大綱相對穩定與理論實踐不斷創新的矛盾。解決這一矛盾的有效模式就是實施專題教學法。教學實踐和教改經驗表明，專題設計應從三個方面綜合考慮：第一方面，突出重點、突破難點，選擇思想政治理論課中最基本的理論觀點；第二方面，關注熱點，抓住興奮點，選擇和提煉當前實踐提出的重大課題；第三方面，解析疑點，著眼滲透點，分析和研究學生中存在的主要思想認識問題。專題式教學要求教師選擇一些具有針對性的基本理論點，形成相互關聯的專題，構成教學內容的基本框架。這種方法既可以在有限的時間內把重點、難點和基本內容都講清楚，又可以突出思想政治理論課教學的現實性、針對性，提高學生的學習興趣。

在專題式教學過程中，任課教師的講授不再是面面俱到，而是對教學內容有所選擇，有所側重。一些較容易的知識點和教學內容則由學生通過課前預習和課后自學的方式加以學習，遇到疑難問題可以在課堂上的提問時間提出，由教師加以解答。“授之以魚不如授之以漁”。專題式教學法改變了原有的以傳授具體理論知識為中心的模式，構建了一種以傳授具體理論知識、學習方法和進行思想政治教育并重的新的模式，課堂授課緊密圍繞教學難點和教學目標展開，最大限度實現高校思想政治理論課的兩大功能：教會學生做學問和教會學生學會做人。

第三，開展案例式教學，注重理論與實際相結合。思政課理論性強，老師如果只是滿足于簡單的灌輸式講解，照本宣科，就會導致學生對思政課的印象是枯燥乏味，沒有學習興趣，在這種情況下，很難調動學生的積極性，很難達到良好的教學效果。而案例式教學則不同，因為經過教師精心選取的案例內容生動、形象、有趣，沒有那么多抽象的理論，并能指導自已的生活、實踐，因此學生的參與意識會明顯增強。而且易于激發學習興趣。這樣的教學方法會起到事半功倍的效果，從而大大提高了思政課教學的實效性。案例式教學改變了傳統教學模式中學生只扮演“接受者”的配角角色，使學生變“被動”為“主動”。讓他們充分扮演好“主演”的角色。[5]

案例式教學需要注意以下三個方面：一是要選擇合適的案例討論。一個好的思政課教學案例，首先，其內容要與教材內容緊密結合，與相關的理論知識和知識點有著內在的邏輯聯系，通過討論，能夠充分說明相關知識點。其次，盡量選擇與學生身心現狀或未來工作崗位相近的事例，使用這樣的案例，學生才有現實感，才能感到身臨其境。

二是要加強案例討論中的及時引導。教師要審時度勢，在進行前期的分組后，引導啟發學生主動參與教學，強調學生要有獨立見解，但不放任自流，使學生討論緊緊圍繞教學目的進行，同時，要及時對學生發表的意見重新表述，以幫助學生繼續深入思考。最后要正確作出課堂討論結論。教師要對整個案例教學過程進行總結，并結合學生在討論中提出的比較集中的問題和想法予以解答和評析，在此基礎上得出一個讓學生信服的結論。

三是老師在每次案例教學課之后，要及時對教學過程和效果進行整理和總結。對于案例設計的合理性、是否達到了預期效果加以評估，通過總結整理，能夠及時的發現和解決問題，以便下次教學過程中加以改進和完善。

塑造人的靈魂和品格可說是所有工作挑戰中最艱巨的，對于思政課教師來說真是任重道遠，合理地運用適合目前大班上課的教學方式，發揮這些方式深入淺出、互動性強的特點，能夠較好的活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性，達到良好的教學效果，提高思政課教學的實效性。化被動為主動，化干戈為玉帛，在方寸之地營造一個和諧課堂。

[1]2004-2005年上海學生發展報告,下[M].上海:上海教育出版社,2006.

[2]李玉俠.試論確定高校大班教學規模的依據[J].衡水學院學報,2005,（3）.

[3]劉懷珍.激勵機制與競爭機制在大班教學的小組討論中的運用[J].高等農業教育,2001,（3）.

[4]顧明遠.在沒有壓力下會學得更好[J].中國教育學刊,2005,（6）.

[5]鄭金洲.案例教學指南[M].上海：華東師范大學出版社，2000.