高中古詩詞意境審美教學模式淺探

田世福

《普通高中語文課程標準（實驗）》明確提出，要“注重語文應用、審美與探究能力的培養”，要“使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力”。2017年版《普通高中語文課程標準》把“審美鑒賞與創造”作為學科核心素養的四大方面之一，審美教育在語文學科教學中的重要性不言而喻。本文試就高中語文教學中古代詩詞的意境審美教學方式作些探討。

中國文學藝術十分注重意境創造，而古代詩詞尤顯突出。一首好詩詞，往往能把人帶入一個美妙的境界，給人一種不同尋常的藝術享受。如王維的《山居秋暝》就描繪了一幅優美的圖畫：一場秋雨，洗凈空山，鄉村秋夜，涼爽靜謐；月光如水，流瀉松間，山泉流石，淙淙有聲；洗衣少女，結伴而歸，竹林里飄蕩著她們的歡聲笑語，勤勞山民，乘月捕魚，荷塘里田田的荷葉向他們搖動著的優美的身姿。這里，聲與色，動與靜融為一體，山村的清新、寧靜，山民的淳厚、樸實在其中和諧交織。這樣清麗的圖畫，這樣優美的境界，是容易讓人為之動情而陶醉于其中的。學習古代詩詞，如能把學生引入這樣美的氛圍，讓他們受到美的熏陶，那么，對“培養他們自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力”，[1]作用是顯而易見的。一種高效的教學理念往往承載于一種有效的教學模式中，那么，針對高中生理性思維能力逐漸增強的特點，如何高效地進行古代詩詞的意境審美教學呢？多年的教學研究和實踐，我們認為“由言入境—因境生情—緣情悟理”的模式是有效的。

一.娓娓誦讀，由言入境

審美的主要對象是形象，形象是構成文學欣賞的主要條件。黑格爾說：“美只能在形象中見出，因為只有形象才是外在的顯現”。沒有形象，就沒有美的存在形式，美與形象是結合在一起的。對古代詩詞進行意境審美教學，首先就得引導學生明作品之形象。魏晉之際哲學家王弼在《周易·略例·明象》中說：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。……言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在魚，得魚而忘筌者也。”[2]這是說：語言是用來描畫具體物象的，但使用者在領略了物象之美后，就忘了所運用之“言”。具體物象是用來表達一種思想、一種情感的，但使用者在領略思想和情感之美后，又往往忘了所依托之“象”，就如獵人騎著馬追逐野兔，得到了野兔便忘了馬，漁夫用筌去捕魚，捕獲了魚就忘了筌一樣。王弼之言給我們進行詩詞意境審美教學以啟示：意境審美，可從詩詞文字（語言）入手，通過娓娓誦讀，去想象“言”所明之“象”，從而沉浸于詩境之中。再現形象，朗讀吟誦是一個好方法，學生從娓娓動聽的聲覺形象和對詞語的咀嚼品味中，去想象作品所描繪的事物的色彩、形貌狀態等等。例如杜甫《旅夜書懷》中“細草微風岸,危檣獨夜舟。星垂平野闊，月涌大江流”。學生通過誦讀吟詠，去再現詩人用語言描繪的畫面：岸上微風吹拂細草，江中詩人夜伴孤舟；明星低垂，平野廣闊，星地相接，江水浩蕩，明月映江，光隨波涌。這是一幅境界雄偉闊大，寧靜孤寂的江邊夜景圖。又如姜夔的《揚州慢》，“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲。念橋邊紅藥，年年知為誰生？”通過朗讀吟誦，再現詞句描繪的清冷空寂的畫面：靜靜的二十四橋，輕蕩的水波，無聲的冷月，橋邊盛開的紅芍藥。如此，讓學生從言見形并“身在圖畫中”，以融入作品所描之“境”。

二.境隨言生，因境生情

“意境”本是佛門術語，“意”指“心”的活動，“境”則指“心”所涉及的外界物象。借移到文學中是指情景交融、虛實相生、神形兼備，能激發人豐富想象，足以使讀者沉浸其中的優美的藝術境界，是作家的主觀情志（意）與客觀物象（境）的有機統一。葉圣陶先生說：“讀者若不能透徹了解語言文字的意義和情味，那就只看見徒有跡象的死板符號，怎么能接近作品的旨趣呢？”所以，在意境審美教學中，學生通過朗讀吟詠，想象和再現詩詞所描繪的詩境（象）后，就需要在此基礎上去感受“象”所存之“意”，即要引導學生把握情旨，分析內容，去把握作品之情。簡而言之，就是引導學生理解作品“此時”“此景”中的“此情”是什么，以達到審美主體與審美對象的交融。學生通過朗讀吟誦再現了《旅夜書懷》所描繪的江邊夜景圖后，就可以引導學生分析此時此景中的此情是什么。相關材料表明，765年正月，杜甫辭職到成都草堂安身，到了四月，在成都賴以存身的好友嚴武去世，他只得無奈地攜帶家小離蜀東下。根據詩人那個時候的處境和情懷，我們不難體會到遼闊的平野、浩蕩的江水、燦爛的星月這些景物反襯出的詩人孤苦伶仃的形象和顛連無告的凄愴心情，聯系尾聯 “飄飄何所似？天地一沙鷗”，不難從水廣天闊，人似飄零的沙鷗的畫面，感受到主人公心中無依無靠漂泊江湖的感傷。又如《揚州慢》，通過對二十四橋、波心、冷月和芍藥花等景物畫面的再現，體會其中之情：“二十四橋仍在”，但吹簫“玉人”又安在？那橋邊的芍藥，年年開放，紅艷如火，可它又為誰而開？因為那些戰爭中死里逃生的人們，驚魂未定，哪里還有賞花戴花的心情？花沒有了賞者，成了無主之花。如此，學生便容易把握作者詞中的今昔之慨與無主之悲。

三.披文入情，緣情悟理

“由言入境”是對作品形象的再現，“因境生情”是審美主體對審美對象的感情融入。這也只是理解了作品的“言內之意”，但很多古詩詞包含有深刻的意蘊，即“言外之意”。我們知道，詩詞主要是抒情言志的，它注重形象思維而不注重直接說理，“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以顯出也，故即事以寓情。”（劉大櫆《論文偶記》）[3]作品中的“理”是蘊含在詩情之中的，有的詩詞需要進一步體悟它的理趣。對于高中生，隨著理性思維能力的增強，詩詞的理解可以更進一層，因此，在進行意境審美教學時，還要注意“緣情悟理”，即領詩詞的悟言外之意。如文中提及的《山居秋暝》，從詩作描繪的畫面，我們可以感受到詩人對山村生活的恬靜美好的贊美，學生也容易感受到詩人對大自然這種美好的向往。但僅止于此還不夠，需要引導學生聯系詩人的經歷，領悟詩人之所以對山村生活如此向往，是因為他對黑暗官場的厭惡這層含意。同樣，讀《夢游天姥吟留別》，要從詩人對夢中仙境的向往去領悟詩人追求個性自由和蔑視權貴的精神；讀《念奴嬌·赤壁懷古》要從詞人對周瑜英雄業績的緬懷領悟出詞人渴望為國建立豐功偉業的心志但卻屢遭貶斥，年華已逝，壯志難酬之意。……這樣，“由言入境，因境生情，緣情悟理”就構成了高中古詩詞意境審美教學的“三部曲”。

古詩詞意境審美教學對培養學生的審美能力有著重要的作用，一種好的教學方式可以有效地促進這種作用。我們要在新課標、新課程以及新高考等新理念的指導下，不斷探索總結適應高中生的古代詩詞的教學方式，充分發揮古代詩詞的美育功能，以在學生心靈中播下美的種子，使學生崇尚美、追求美和創造美，最終“詩意地棲居在大地上”(德國詩人荷爾德林)。這是我們詩歌教學的使命，也是語文教學研究要直面的一個重要課題。