美學視野下的語文教育研究緣起略論

楊道麟

（華中師范大學中文系,湖北武漢430079）

美學視野下的語文教育研究,就是從美學視野即東方美學的真善美合一的理念、西方美學的真善美統一的理念和馬克思美學的真善美同一的理念來觀照語文教育的一門復雜學問[1],它是語文教育認知學、語文教育倫理學、語文教育美育學的“合金”,以在語文(語言、文章、文學,下同)[2]中塑造“求真”、“向善”、“崇美”[3]的創造性人才和“健全的人格”[4],以期又好又快地進入“人的發展和完整性建構”[5]的全新境域。然而,在現實的語文教育研究中,它還是一個尚未認真開發的領域,一個很少有人問津的“荒原”,因而必須針對中西文化的長期碰撞與反復較量所出現的漠視甚至無視美學視野而產生的語文教育的美學光輝逐漸被科技主義、功利主義和工具主義的迷霧所掩藏的狀況,徹底打通過去我們將語文教育研究與美學研究長期隔離的鴻溝,從而很好地窮究語文教育的“本來樣子”。以下本文從語文教育的發展期待美學、語文教育的美學理論貧瘠、語文教育的美學實踐困惑等三個方面分別進行闡述:

一、語文教育的發展期待美學

在美學視野下的語文教育研究中,伴隨著信息數量的劇烈增長、信息環流的加速運動的語文教育,不僅在東南亞國家的學校教育中已成為一門重要的課程,而且在歐美國家的學校教育中的地位也日見顯著。無論是東方美學的“真善美合一”的理念,還是西方美學的“真善美統一”的理念,甚或是馬克思美學的“真善美同一”的理念,雖然“真”、“善”、“美”理念的起源大相徑庭,但是卻同樣蘊含了一種與生俱來的、潛在的“求真”、“向善”、“崇美”的天性,都在不同歷史條件下驅策著語文教育對“真”、“善”、“美”的向往與追求,都激勵著有識之士去開墾、去填補、去拓展,從而為構筑特色鮮明的“真善美融合”[6]的語文教育理論大廈做出貢獻。下面依次予以展開:

(一)美學教育的優越條件

美學教育的優越條件為美學視野下的語文教育研究提供了很好的契機。隨著20世紀80年代以來“美學教育熱”在神州大地蓬勃興起,不少自覺肩負文化使命的語文教育專家在語文中從理論和實踐上進行了可貴的探討,并將語文中智育的“真”、德育的“善”、美育的“美”等有機地融合為一體,以期使受教者養成探索品質、覺醒道德意識和建構自由心靈。在語文教育已邁入21世紀的今天,我們會隱隱約約地發現,那些在語文中或過分強調視覺藝術教育并使之成為“純影視課”、或過分強調聽覺藝術教育并使之成為“純音樂課”、或過分強調文學藝術教育并使之成為“純表演課”、或過分強調趣味教育并使之成為“純娛樂課”、或過分強調美術教育并使之成為“純育美課”、或過分強調美感教育并使之成為“純情感課”、或過分強調智能教育并使之成為“純語言課”、或過分強調人文教育并使之成為“純政治課”、或過分強調唯美教育并使之成為“純欣賞課”(以下簡稱“純……課”)等的東西,既是語文的異化之果又是語文的異化之因。我們施教者如果不真正通過美學視野來對語文教育予以“救贖”,恐怕受教者不是被驅使去充當機器人,就是將“絕圣棄智”,淪落為一般動物。在這樣的特殊背景下,將美學視野下的語文教育研究推上21世紀的學術殿堂不僅是無可非議的,而且是迫切需要的。

(二)美學屬性的不斷拓展

美學屬性的不斷拓展為美學視野下的語文教育研究提供了必要的理論基礎。美學的“真”、“善”、“美”屬性的不斷拓展成為語文教育探討“真”、“善”、“美”屬性的一種催化劑,它直接促成了語文教育的基礎性(“真”)、人文性(“善”)和審美性(“美”)的和諧統一。語文教育既承擔著塑造創造性的人才和“健全的人格”的“真”(智育)即知識的傳授、技能的訓練和智力的開發等任務,是“提高智能水平”[7]的不二法門,因而具有基礎性；又承擔著塑造創造性的人才和“健全的人格”的“善”(德育)即思想的凈化、情操的陶冶和德性的涵養等任務,是“弘揚人文精神”[8]的重要途徑,因而具有人文性；還承擔著塑造創造性的人才和“健全的人格”的“美”(美育)即審美意識(審美觀點、審美情趣、審美標準、審美理想等審美觀念和審美感知、審美想象、審美理解、審美情感等審美心理等)的增強、審美因素(審美范疇、審美形態、審美形式等)的領略和審美能力(認識感受美、鑒別欣賞美、表達創造美等)的提升等任務,是“追求審美境界”[9]的主要方式,因而具有審美性。它像多種維生素一樣,發生著綜合的效應,所以我們只有努力實現語文教育的“基礎性”、“人文性”、“審美性”三者的有機結合,并切實處理“語文智育”、“語文德育”、“語文美育”之間的諧和關系,才能真正科學地認識、理解并把握語文教育的“真”、“善”、“美”屬性。它是語文教育理論的基石和源泉,在整個語文教育理論系統中始終居于不可替代的位置。在這樣的特殊背景下,將美學視野下的語文教育研究推上21世紀的學術殿堂就顯得非常重要。

(三)美學門類的極大豐富

美學門類的極大豐富為美學視野下的語文教育研究提供了方向上的啟示。自古以來,美學就與語文教育結下了不解之緣,加之科學美學、技術美學、經濟美學、家庭美學、演講美學等的勃興,這就自然成為施教者在語文中對受教者的“求真”、“向善”、“崇美”的全面和諧的追求。但是,長期以來,由于語文教育深受美學“所討論的并非一般的美,而只是藝術的美”[10]的“褊狹觀點”的嚴重誤導所造成的窘況和審美的“趣味說”[11]、“美術說”[12]、“美感說”[13]的“偏頗見解”的嚴重戕害所帶來的困境以及各種“形左實右”的思想嚴重干擾所形成的弊端,致使它與塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的理想目標相悖。隨著人們對“真”、“善”、“美”越來越多的關注,施教者也開始注意從語文中按照“美的規律”進行教學,以尋求語文教育“真”、“善”、“美”的取向。從美學的角度看,語文就是一門充滿美的魅力的學科,選入教材中的課文即文字作品大多“思想內容好”、“語言文字好”、“適合教學”,是古今中外的文學佳作的集萃,這些文學佳作都蘊含著自然美、社會美、藝術美、科學美等內容,都體現著語言美、形象美、意境美、畫面美、結構美、風格美等形式。施教者必須充分挖掘課文中豐富的美學因素,從而不斷提高受教者對美的認識感受力、鑒別欣賞力和表達創造力。在這樣的特殊背景下,將美學視野下的語文教育研究推上21世紀的學術殿堂就顯得異常迫切。

二、語文教育的美學理論貧瘠

由于美學“所討論的并非一般的美,而只是藝術的美”的褊狹觀點和審美的“趣味說”、“美感說”的偏頗見解,以及各種“形左實右”的思想長期對語文教育的嚴重干擾,美學視野下的語文教育研究在理論意義上,陷入概念含義的歧誤、范疇體系的模仿、邏輯結構的含混,表現出理論上的貧瘠,導致語文教育始終游移于培養“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的理想目標之外,從而使受教者本該感覺豐富而完整的“真”、“善”、“美”顯得支離、破碎、片面甚至異化。

(一)概念含義的歧誤

概念是人們用于認識和掌握自然現象之網的紐結,是認識過程中的階段,是邏輯思維的最基本的單元和形式。其主要特征是抽象性和概括性,因而它必須是靈活的、往返流動的和相互轉化的,是富有具體內容的、有不同規定的、多樣性的統一。有些語文教育美學研究者由于深受西方唯心主義美學和前蘇聯文藝美學的強大影響,常常把“美學視野下的語文教育”和“語文審美教育”、“語文藝術教育”、“語文教學藝術”等混為一談。這種流行的“看法”和“說法”在學界可以說司空見慣。由于沒有進行系統、科學的界定,這些概念經常相互串用,從而導致概念含義不一致或者不清晰,于是出現了概念及學科探討中的非科學性現象。造成這種現象的原因大致有三:一是缺乏學科獨立性的理論底氣,二是擺脫不了依附美學的慣性思維,三是尚未尋找到向美學借鑒的元點或思路。所以將“美學視野下的語文教育”等同于并混同于或“純……課”等的“看法”和“說法”。如果不是出于習慣性的表述,就是出于思想上的迷信與盲從,而這對于美學視野下的語文教育研究來說,就弄錯了對象、搞亂了標準。但不管怎樣,我們所關心的主要是“看法”而不是“說法”,或者說,關心的是“說法”里面的“看法”,以期對上述概念進行嚴格的區分,并進行具體深入的論析,真正地正確看待和有效清理它們之間的關系。只有這樣,美學視野下的語文教育研究方能夠避免上述概念含義的歧誤并使語文教育的理論探討走出困境。

(二)范疇體系的模仿

范疇是人們的思維用來反映、解釋、分析和概括客觀事物的本質、矛盾運動的運思框架。不定位好運思框架,幾乎無法展開真正的科學推演。任何一門科學的理論體系都是由特定的范疇構成的,如果犯了范疇的錯誤,就不能成為一門完整的科學。曾記否,不少語文教育美學研究者由于“美學熱浪”的鼓動,急欲建立范疇體系,但又缺乏深入的探究,于是只好套用甚至照搬已有的美學范疇體系。這種情形,大致可以歸納為三類:一是直接借用美學范疇。也就是把美學中的一些范疇引入到語文教育中,在原來名詞的前面加上“語文教育”做定語,使之成為語文教育的專用術語。如將“和諧美”引入語文教育中,就是“語文教育的和諧美”,將“形式美”引入語文教育中,就是“語文教育的形式美”,將“情境美”引入語文教育中,就是“語文教育的情境美”,將“審美期待”引入語文教育中,就是“語文教育的審美期待”。這一類的直接借用還有許多,如“自然美”、“社會美”、“藝術美”、“審美趣味”、“審美體驗”、“審美領悟”、“審美意境”等。二是對美學的某些術語予以加工。即不是簡單搬用美學中的范疇,而是稍加調整,使之較符合語文教育的特性。如將“自然美”與語文教育環境結合起來,就形成了“語文教育的氛圍美”、“語文教育的生態美”的提法；將“社會美”與語文教師結合起來,就形成了“語文教師的人格美”、“語文教師的才智美”、“語文教師的儀態美”等的闡釋；將“藝術美”與語文教育內容及其組織的科學性等結合起來,就有了“語文教育的內容美”、“語文教育的手段美”、“語文教育的過程美”等的分類。三是對美學的某些表達進行改造。也就是不再受制于美學范疇體系的束縛,而是在不脫離美學本義的基礎上改頭換面,使之成為語文教育的獨有范疇。如“語文教育的藝術美”、“語文教育的風格美”、“語文教育的智慧美”、“語文教育的境域美”等的表述,已不再是純粹的美學范疇,而是既具濃郁意味又具特定內涵的語文教育審美范疇。這一類范疇的“改頭換面”,基本上切近語文教育審美意義上的術語,它還不能真正歸屬于美學視野下的語文教育研究。由此可見,美學視野下的語文教育研究可以避免范疇體系的模仿并使語文教育的理論探討走出貧困。

(三)邏輯結構的含混

邏輯是思維把握存在的形式、手段、方法,它是結構化思維的核心,也是推理形式的有效性的學說,既包括自上而下的思想,又包括自下而上的思考。許多語文教育美學研究者由于對美學熱潮的到來傾注極大熱情,加之缺乏真正邏輯結構的支撐,也就是尚未尋到真正的理論之根,沒有生根也就難以立足,這就自然導致語文教學中的“純……課”等怪胎的出現,它們恰如漲潮時的泡沫將會隨著美學視野下的語文教育研究的勃興而逐漸消去。從范圍上說,這些“怪胎”無法囊括“美學視野下的語文教育”的含義,因而顯得外延過窄。語文中的“純……課”等,只能并列在“美學視野下的語文教育”之下,而不能混同于或等同于“美學視野下的語文教育”。從術語上說,這些“怪胎”難以成為“美學視野下的語文教育”的同義語。語文中的“純……課”等無法成為“美學視野下的語文教育”,用語文中的“純……課”等來替代“美學視野下的語文教育”是極不妥當的。從認識上說,這些“怪胎”無法涵蓋“美學視野下的語文教育”的要義,因而顯得以偏概全。語文中的“純……課”等與“美學視野下的語文教育”之間犯了判斷失真的邏輯錯誤。從實踐上說,這些“怪胎”難以凸顯“美學視野下的語文教育”的義項,因而顯得捉襟見肘。語文中的“純……課”等與“美學視野下的語文教育”的宗旨相距太遠,勢必走向了“美學視野下的語文教育”這個良好愿望的反面。由此可見,美學視野下的語文教育研究可以避免邏輯結構的含混并使語文教育的理論探討邁向新途。

三、語文教育的美學實踐困惑

在美學視野下的語文教育中,如果施教者只注重語文中的“純……課”等而忽視語文中的“立美教育”、“創美教育”和“臻美教育”,那就極有可能助長坐而論道的空想主義和紙上談兵的教條主義等特殊偏好,從而使施教者與受教者在語文中失去“教學相長”的創新精神。果真這樣,那就會導致語文教育忘卻“以人為本”的旨歸、迷失“寓學于樂”的策略、漠視“中國化方向”的生機,長期游移于“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的理想目標之外,甚至距離“人的發展和完整性建構”的全新境域越來越遠。

(一)忘卻“以人為本”的旨歸

美學視野下的語文教育研究這一論題,必須針對語文教育中長期形成的具有智慧生命的人被摧殘、具有精神生命的人被壓抑、具有美感生命的人被撕裂的窘況,切實從美學視野即東方美學的真善美合一的理念、西方美學的真善美統一的理念和馬克思美學的真善美同一的理念來觀照語文教育并將語文中一直錯亂的智育的“真”、德育的“善”、美育的“美”的關系予以“梳理”,真正促進“語文智育”、“語文德育”、“語文美育”的和諧發展,以期明確美學視野下的語文教育研究的“以人為本”的旨歸。美學視野下的語文教育研究的“以人為本”的旨歸的明確是受專門研究人的問題的集成學科——“人學”的啟發而立論的。“人學”是關于人的問題的學問,是一門久已有之卻未自覺意識,邊界廣闊卻不十分明晰的集成學科,是一種基于人的歷史性實踐活動之上,確證屬人的世界并以解放和弘揚人的主體性為主旨的思想方式及其理論學說。作為基礎教育重要組成部分之一的語文教育,其出發點和落腳點都應該是人,即“以人為本”。然而,這一出發點和落腳點都應該是“以人為本”的旨歸至今卻尚未得到有效明確。“人學”所研究的人不應是地位失落的人、特色失落的人和個性失落的人,而應既是與自然和諧的人、與社會依存的人和與身心協調的人,又是全面的人、具體的人和實踐的人[14]。因此,美學視野下的語文教育研究要讓受教者在語文中既能“求真”(智育)并養成探索品質、又能“向善”(德育)并覺醒道德意識、還能“崇美”(美育)并建構自由心靈,從而真正使語文教育早日達到塑造“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”的理想目標。

(二)迷失“寓學于樂”的策略

美學視野下的語文教育研究這一論題,必須針對語文教育中長期提倡“苦學”、“苦讀”、“苦練”等出現的質量越來越難以得到有效提高的現狀,探索美學視野下的語文教育研究的“寓學于樂”的策略。美學視野下的語文教育研究的“寓學于樂”的策略的探索是受教育學、心理學、生理學等理論的啟發而立論的。從教育學來看,受教者學習的興趣是認識的前提,認識是興趣的體驗,興趣與認識的深化便產生智慧,而這三者的水乳交融,就能使學習效果明顯提高。從心理學來看,受教者在煩惱、緊張、害怕、反感等情況下學習,思維會受到壓抑,情緒會受到影響,而在寬松、活潑、愉快、和諧等情況下學習效果就好。從生理學來看,受教者“樂學”的時候,往往伴隨著血液循環的亢進,能使大腦皮層獲得充足的營養,并有效地調動各種心理因素,且收到盡可能好的效果。因此,美學視野下的語文教育研究要在語文中把受教者塑造成“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”,就應該在語文中注意“滲透途徑”、“默化過程”和“沉潛方式”等策略的探索,并把“調動受教者學習的興趣”、“讓受教者學得有味”、“讓受教者學有所得”等作為研究的重點,從而使教學速度大大加快、教學效果不斷增強、教學質量明顯提高,以期有效實現“人的發展和完整性建構”的全新境域,并繼而成功構筑特色鮮明的“真善美融合”的理論大廈。

(三)漠視“中國化方向”的生機

美學視野下的語文教育研究這一論題,必須針對語文教育中長期或強調理性因素占統治地位、或淡化形象感染與情感熏陶、或割裂課堂與自然和社會關系的弊端,以期促成美學視野下的語文教育研究的“中國化方向”的生機。美學視野下的語文教育研究的“中國化方向”的開辟是受和諧理論、詩化理論和生態理論等的啟發而立論的。語文教育要又好又快地走上健康發展的大道,就必須創設語文教育的特殊情境、協調語文教育的各種關系、營造語文教育的良好氛圍,從而構建語文教育的“和諧性”；貫穿語文教育的詩性智慧、豐富語文教育的情感密碼、激發語文教育的生命活力,從而追求語文教育的“詩意性”；理解語文教育的生成意義、打造語文教育的綠色環境、體現語文教育的同構共生,從而呼喚語文教育的“生態性”。只有這樣,才能還語文教育本來應有的迷人氛圍、詩情畫意與親和融洽。因此,美學視野下的語文教育研究要在語文教學中把受教者塑造成“求真”、“向善”、“崇美”的創造性的人才和“健全的人格”,就應該在語文教學中既促使受教者“求真”(智育)并“提高智能水平”、又促使受教者“向善”(德育)并“弘揚人文精神”、還促使受教者“崇美”(美育)并“追求審美境界”,從而有效謀求語文教育的“中國化方向”的生機。

筆者以上從美學教育的優越條件和美學屬性的不斷拓展及美學門類的極大豐富等語文教育的發展期待美學,概念含義的歧誤和范疇體系的模仿及邏輯結構的含混等語文教育的美學理論貧瘠,忘卻“以人為本”的旨歸和迷失“寓學于樂”的策略及漠視“中國化方向”的生機等語文教育的美學實踐困惑等三個方面,分別對美學視野下的語文教育的研究緣起進行了論述。表明語文教育從運動的、辯證的角度看,無論是語文教育的美學理論的貧瘠,還是語文教育的美學實踐的困惑,都只是黎明前的黑暗、高峰前的低谷,總是遮掩不住美學視野下的語文教育研究中所蘊藏的勃勃生機。

[1] 楊道麟.“真善美融合”的語文教育觀摭談[J].焦作大學學報,2010,(2).

[2] 曾祥芹.“一語雙文”時代漸行漸近[J].語文建設,2009,(11).

[3] 楊道麟.試論語文教育中國化的方向[J].山東師范大學學報,2009,(1).

[4] 中國教育部.語文課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001.2.

[5] 曹明海.讓語文點亮生命[J].中學語文教學參考,2007,(9).

[6] 楊道麟.語文教育應探求真善美融合的新理念[J].貴州師范大學學報,2007,(6).

[7] 楊道麟.語文教育應當提高智能水平[J].文學教育,2007,(7).

[8] 楊道麟.語文教育應當弘揚人文精神[J].韓山師范學院學報,2001,(3).

[9] 楊道麟.語文教育應當追求審美境界[J].文學教育,2005,(8).

[10] 黑格爾.美學(第一卷)[M].朱光潛譯.北京:商務印書館,1979.5

[11] 梁啟超.趣味教育與教育趣味[A].梁啟超全集(第七冊)[M].北京:北京出版社,1999.695.

[12] 王國維.論哲學家及美術家之天職[A].王國維遺書(第五冊)[M].上海:上海古籍書店,1983.100-102.

[13] 蔡元培.對于教育方針之意見[A].蔡元培美學文選[M].北京:北京大學出版社,1983.1-7.

[14] 楊道麟.人學視閾中的語文教育研究[J].教育研究與實驗,2009,(6).