關于遠程教育質量觀的探究

☆李運福 傅鋼善

(陜西師范大學新聞與傳播學院，陜西西安 710062)

遠程教育是實現教育大眾化和終身學習的重要途徑。教育質量是衡量遠程教育效益的核心，是遠程教育存在和發展的生命線。但是，當前我國遠程教育系統還缺乏統一評價標準，遠程教育的質量評價體系不完善，因此，樹立正確的遠程教育質量觀，對建立和完善遠程教育質量標準、保證遠程教育質量具有非常深遠的意義。

一、遠程教育質量觀研究現狀

通過分析相關文獻，作者發現，目前國內關于遠程教育質量觀的探討主要集中在以下幾個方面：（1） 遠程教育質量觀與傳統教育質量觀的關系與區別，如：遠程教育質量觀不應該與傳統教育質量觀看齊（鄧幸濤，2001；張家浚，2002），一所學校的遠程教育與該校內部教育的質量觀是統一的（朱立明等，2003）等；（2）樹立遠程教育質量觀的重要性，如：遠程教育質量觀對遠程教育質量的影響（劉曉晴等，2009），樹立正確的遠程教育質量觀的意義（李鳳岐，2005）等；（3）樹立新型的遠程教育質量觀，如：新質量觀對人才培養模式的影響（唐景莉，2003），樹立具有統一性、多樣性和特色性的遠程教育質量觀（李鳳岐，2004；彭海虹，2007），樹立多元化的遠程教育質量觀（王紅英，2002；王峰，2004；丁新等，2003；顧曉紅，2004），樹立發展的、全面的遠程教育質量觀（趙世平等，2005），樹立多樣化、適應性、市場化、特色化的遠程教育質量觀（韓曉燕，2004）等；（4）從系統觀的角度對遠程教育質量觀進行分析，如：遠程教育的系統質量觀（劉義光，2004）等。在相關的文獻中專門以遠程教育質量觀為研究對象的文章并不常見，多數是在研究遠程教育質量保證體系或標準的文獻中以遠程教育質量觀作鋪墊。也就是說，目前，關于遠程教育質量觀是什么以及我們應該根據我國遠程教育的實際樹立什么樣的質量觀等相關問題的研究并不是非常的深入。

二、遠程教育質量觀分析

什么是遠程教育質量觀？這是我們研究遠程教育質量觀必須要回答的問題，也是構建遠程教育質量保證體系、質量標準體系必須要明了的問題。關于遠程教育質量觀的定義，國內學者如李鳳岐認為“所謂遠程教育質量觀，就是指用什么樣的標準來評價各個歷史時期所培養的學生的質量和教育的效果，是遠程教育目標觀、人才觀和價值觀的反映。”簡單的說，遠程教育的質量觀就是人們在一定的時代背景中以遠程教育培養的學習者為依據對遠程教育的觀點和看法。然而，遠程教育質量觀的問題不僅僅是用什么樣的標準去衡量遠程教育質量的問題，除此以外，它還應該包括以下兩個問題：一是什么是遠程教育質量；二是遠程教育質量由哪些部分構成。

遠程教育質量觀不是一成不變，而是不斷發展變化的。遠程教育以實現教育的大眾化，實現全民的終身教育為使命，社會的不斷進步導致社會人才觀也在不斷的變化。為了適應這種變化，滿足社會發展對人才的需求，遠程教育的質量觀必須在動態中不斷發展、變化，即我們要以發展的眼光看待遠程教育質量，社會的人才觀既是遠程教育質量觀的起點也是終點。所以說，遠程教育質量觀就是指以社會人才觀為起點，在社會人才觀不斷變化過程中對什么是遠程教育質量、遠程教育質量的構成以及用什么標準去衡量等問題的一種動態的看法和觀點，是遠程教育目標觀、價值觀和社會人才觀的反映。

1.遠程教育質量的內涵

“對遠程教育質量內涵的認識，來源于對遠程教育基本產出的理解”，目前關于遠程教育最基本的產出主要存在“產品說”和“服務說”兩種觀點。“產品說”，即在遠程教育中，將“學生”或者“人才”看作教育的有形產品，是教育的基本產出，將遠程教育視作社會人才的“加工廠”；“服務說”，即在遠程教育中，學習者是遠程教育主要的服務對象，遠程教育就是通過各種合適的通信手段，在教學理論的指導下，最大限度地利用現有的教育資源為學習者提供服務，從而滿足個人、家庭、企業和社會需求的一種社會活動。對于遠程教育質量的觀點筆者比較贊成后者，認為遠程教育質量是一種服務。遠程教育機構提供的遠程教育并不等同于遠程教育系統，遠程教育系統是由遠程教育機構、教師、學習者以及教育資源等多種因素有機結合、共同構成的。學習者在系統中占據主體地位，是遠程教育服務的對象，同時也是遠程教育質量的集中體現者，學習者通過接受遠程教育機構提供的遠程教育活動得到不同程度的提高，這種提高既包括知識量的增加，也包括各種能力和素質的提升。但是，這種增長是相對的不是絕對的，也就是說，學習者通過接受遠程教育后的“價值增長量”是遠程教育質量的集中體現。所以說，“遠程教育質量即遠程教育服務質量，是反映遠程教育機構或院校提供的遠程教育服務滿足受益者（學習者個人、企業、家庭和社會等）明確或隱含需要能力的特征和特性的總和”。

2.遠程教育質量的構成

凱依和詹姆博爾于1981年提出了遠程教育系統結構圖，遠程教育系統包括四個子系統，即課程子系統、學生子系統、后勤子系統和管理子系統，其中，課程子系統和學生子系統（學習支持子系統）是影響遠程教育質量的關鍵子系統。因此，遠程教育質量包括從教學目標的制定到完成教學計劃以及后期對學習者學習支持的整個過程中每一環節中為學習者提供服務的質量。按照遠程教育的系統構成，我們認為遠程教育質量包括：（1）課程子系統質量。主要包含課程材料收集的質量、課程制作的質量、課程發送完成的質量以及多媒體教材的發放與利用質量等。（2）學生子系統質量。主要包含學籍管理質量、學習支持服務質量、實踐環節服務質量、考試與測評質量以及學習者的學習質量等。（3）后勤子系統質量。主要包括學校和校外學習中心的各方面教學基礎條件的質量，如：教學設施的質量、師資隊伍的質量、教學經費投入以及多媒體教材開發持續改善質量等。（4）管理子系統質量。主要包括對社會需求（可能是由上級主管部門、用人單位、學生或教育服務提供方作為代言人提出的具體要求）和國家政策分析的質量以及對制度建設、文件管理、財務管理和計劃管理等方面的管理質量。每一部分的質量都不是孤立的，而是相互聯系、相互影響的，只有保證每個子系統的質量才能達到遠程教育高質量的目標——為學習者提供高質量的服務，培養出適合社會需求的人才。

3.遠程教育質量的衡量標準

目前，國內外學界對質量內涵的界定基本達成共識。在國家標準ISO9000質量管理體系中，“質量的定義包括兩層含義：第一是程度說，認為‘質量是顧客對產品或服務的滿意程度’，它指的是客體對特定主體需要的滿足程度，這是質量外在性的一面；第二是特性說，認為‘質量是反映實體滿足明確或隱含的能力的特性的總和’，它指的是客體本身的屬性，這是產品質量內在性的一面。”也就是說，我們對質量的評價可以從主觀和客觀兩個方面進行衡量。在教育的發展歷程中，先后經歷了“農業時代”、“工業時代”和“信息時代”。“農業時代”的教育，即“園丁－花草”式教學模式，將學習者看作“園丁”的“杰作”，最終是從客觀的角度對教育質量進行衡量；“工業時代”的教育，即“工人－產品”式教學模式，學習者在教育中仍是處于一種客體、被動的地位，對于教育結果的衡量也是從客觀的角度對學習者進行測量，即對學習者所具有的明確或隱含的能力的特性的總和進行衡量，進而對教育質量做出評判；“信息時代”的教育，即“主導－主體”的教學模式，學習者在教學活動中變客體為主體，變被動學習為主動學習，是一種主體間的指導性學習，整個教學活動中更多地融入了人文關懷。對教育質量的評價更多的是從主體（社會）的角度出發對教育培養的學習者進行評價，進而對教育質量做出相應地評判。遠程教育質量是遠程教育系統為社會人才培養所提供的一種“服務”，因此，可以從兩個層面對其質量進行衡量和評定，即服務過程和服務結果。教與學在時空上的準永久性分離是遠程教育的本質特征，所以，在遠程教育服務過程中的核心主線是教師通過網絡課程或其他的通訊手段將教學信息傳遞給學習者，學習者再通過合適的手段與教師進行交流互動，因此，我們根據與教育活動耦合度的不同將服務過程分為內部服務過程和外部服務過程。內部服務過程中的衡量項目主要涉及課程子系統和學生子系統；外部服務過程中的衡量項目主要包括后勤子系統和管理子系統。在遠程教育系統中課程子系統和學生子系統處于核心地位，管理子系統和后勤子系統是遠程教育系統的補充，輔助教育活動成功進行。在遠程教育系統中，學習者是遠程教育服務的最終體驗者，是遠程教育服務效能的直接體現。遠程教育服務的結果也就是遠程教育培養的人才質量的變化，包括學習者思維、能力以及素質等各方面的變化，這種變化在量上是相對的，即學習者接受遠程教育服務后的“價值增值”。衡量遠程教育服務的結果，就是對學習者“價值增值”的測量，以及學習者個人、家庭、企業和社會滿意度的測量。

總之，衡量遠程教育質量高低就要看它“所培養的人才能否適應由于網絡和信息技術發展而產生的新的社會空間的要求以及適應程度的高低。”培養出適應社會需要的人才，適銷對路就是遠程教育服務的最高質量。遠程教育，尤其是現代遠程教育，對其質量的衡量我們更應該以社會對遠程教育學習者的評價為指標，而不應該以塑造出的學習者作為衡量其質量的標準。即更應該重視客體對特定主體需要的滿足程度，此時的客體更多的是社會或國家。

三、結束語

遠程教育質量在遠程教育領域是一個永恒的話題，只有遠程教育質量得到保障，我們才能實現遠程教育的可持續發展。樹立正確的遠程教育質量觀，認清楚什么是遠程教育質量、搞明白遠程教育質量由哪些部分構成以及用什么樣的標準去衡量遠程教育質量，是解決一切遠程教育質量問題的前提。遠程教育質量是一個動態的歷史范疇，對遠程教育質量觀的認識要與時代背景緊密結合，不可孤立地看待。本文所闡述的遠程教育質量觀問題或許存在一些不足，希望對現階段遠程教育質量的研究有所啟示。

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