淺談教育敘事與教師學習共同體

☆宋霞霞 馬德俊

（徐州師范大學信息傳播學院，江蘇徐州 221009）

引言

教學是一個復雜的過程，教師如何學習教學，成為教育界學者研究的核心問題。近幾年，教育敘事成為教師專業發展的一種有效形式。同時，教師學習共同體也隨著發展壯大起來，并掀起教師學習的新浪潮。教育敘事應用于教育領域始于20世紀80年代，由加拿大的學者最先提出，在90年代末由我國學者引進。2000年后，我國涌現出很多關于教育敘事研究的文章。丁鋼教授主編的教育研究集刊《中國教育：研究與評論》還專門開辟了專欄探討教育敘事研究。教師學習共同體是促進教師專業發展的有效途徑之一，近年來，尤其隨著網絡技術的發展，構建基于網絡的教師專業共同體更是成為教師專業發展研究領域的熱點話題。但是在我國，一些學校對教師學習共同體不了解，盲目跟風。本文從教育敘事和教師學習共同體的發展與內涵入手，闡述教育敘事與教師學習共同體相結合的優勢，重新加深人們對教育敘事和教師學習共同體的認識。

一、教育敘事與教師學習共同體的發展與內涵

1.教育敘事的發展與內涵

早在1968年，Jackson最早使用敘事方法對學校教學活動進行研究，揭示指引教師課堂決策和行動的信念學習方式。20世紀70年代至80年代，教育敘事在教育研究領域發生了所謂“研究的范式轉換”。隨著博客的出現，教育敘事慢慢發展成為一種教學研究新景觀。

敘事最簡單的理解就是對于故事的描述，即陳述宇宙空間各種事物身上已發生或正在發生的事情。它普遍地存在于文學藝術作品和人們的日常生活、工作當中，成為表達思想的有力方式。教育敘事是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。[1]在研究內容方面，教育學者開始意識到大綱、教材和教法無法改變教學實踐，因為教師才是課程的核心。因此，要提高教育質量就要對教師或教師知識進行深入研究。教育敘事研究正是在這樣一種背景下，由加拿大的課程學者康納利和克蘭蒂寧提出來。克蘭蒂寧和康納利在回顧他們自己走過的20多年的教育研究道路后，發現他們的研究興趣點最終是在對經驗的研究上。[4]于是，敘事成為經驗的呈現方式。教育敘事就成為教師呈現自我教學內容和進行教學經驗交流的方式。利用網絡，全國各地的教師們在自己的博客上記述了數不清的教育故事，構成了教育信息化發展的新景觀。李克東教授就海鹽博客向海鹽陸李松主任提出了兩個問題：為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞？為什么海鹽教師博客發表了近萬篇博文，卻不能夠說出解決了哪些教學問題？陸李松主任是海鹽教師博客的發起人和引領者，對教師博客的成長過程十分熟悉并有著深厚的感情，但是，面對李克東教授的兩個問題，陸李松主任一下子卡住了，無言以答。[5]這讓很多專家意識到博客中的教育敘事缺乏深入的教師互動。

2.教師學習共同體的發展與內涵

德國社會學家滕尼斯在1887年就提出了共同體概念，由最早的共同體逐漸發展出現了教師學習共同體，教師學習共同體也是近幾年才盛行的。共同體是一個社會學概念，它是由滕尼斯從哲學中剝離出來的。滕尼斯在1887年出版的《共同體與社會》一書中提出了共同體概念。“共同體”這一詞語在德文里的原意是共同生活的意思，滕尼斯用它來表示建立在自然情感的意志基礎上、聯系緊密的、排他的社會聯系或共同生活方式，這種社會聯系或共同生活方式產生關系親密、守望相助、富有人情味的真正共同體。滕尼斯用這一概念強調人與人之間的緊密關系，共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感、認同感。滕尼斯認為，共同體從發生角度來看，可以分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體，其中精神共同體是最高形式的共同體。[6]彼得·圣吉這樣描述學習型組織:“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現共同的抱負，及不斷一起學習如何共同學習。”[7]

教師學習共同體是指由教師自愿發起，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，創新實踐各種自主學習形式，注重成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互相信任、互助共進的學習型組織。[8]這個“組織”的指向就是學生學習的改進。教師學習共同體也正是以有目的的教師間學習為基礎的。因此，教師學習共同體是一種組織教師參與到有共同學習目標的團體中來，取長補短，相互促進，相互啟發的學習組織。

二、教育敘事和教師學習共同體相結合

教育敘事和教師學習共同體相結合能夠加快教師專業化學習發展的步伐。主要表現在：

（1）教育敘事和教師學習共同體都是為了更好地服務于教師專業化發展而存在的，目的都是更好地促進教師學習。有了共同的目的就可以共同發展。

（2）教師學習共同體可以彌補教育敘事的不足，做到經驗的交流和學習的互動。正如李克東教授所提的問題，教育敘事解決的實際問題有限，雖然教師通過教育敘事可以記錄教學過程、教學感悟和教學過程中遇到的困難，但僅僅知道出了什么問題，卻難以獲得解決問題的方法，利用教師學習共同體，為教師提供相互交流、相互學習、相互反思、相互啟發的平臺，真正達到問題解決的目的。

（3）教育敘事為教師專業共同體的實現提供保障。如本文引言所說，我國一些學校對教師學習共同體是什么不了解，盲目跟風，即使了解教師專業共同體也因為找不到交流內容和方法而致使共同體流于形式。教育敘事交流的不僅是教師的教學實踐，還有個人的信念、價值和愿望，它貼近教學實踐，為教師學習共同體提供具體教學案例及發展途徑。

（4）解決了當前教師培訓過程中的難題。當前教師培訓存在以下問題：培訓模式單一，忽視了教師的主體參與性，主要采用面對面、分階段式的培訓方式，其過程只重視單方面的傳授，采用行為主義的教學方法，追求整齊劃一；培訓內容和教學實踐脫離，培訓沒有注重培訓前需求分析,導致教師學習一些與實踐需求不相關的惰性知識；培訓的評價方式設計不合理，往往最后評價是統一考試達標即可。[9]

三、結束語

教育敘事和教師學習共同體相結合，有利于避免教學培訓的單一性；有利于教師間經驗的相互交流和學習；與專家指導型的專業化教師學習相比，一線教師間的學習經驗更容易被學習者接受，教育敘事與教師學習共同體相結合能夠避免培訓內容脫離一線教師的教學實踐。同時，教師學習共同體為教師學習創造了一個學習氛圍，教師聚集在一起不是開會，而是思辨，在交流中辯論，在辯論中做到反思和啟發。交流中擦出了思維的火花，從而為教育事業做出貢獻，其發展前景不可估量。

[1]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育敘事研究[J].中小學管理,2003,(9):12.

[2][日]佐滕學.教育方法學[M].東京:巖波書店,1996.

[3]李曉博.教室里的權威:對日語教師個人實踐知識的敘事研究[J].外語研究，2008,(3):46.

[4]Clandinin,D.J.,＆ Connelly,F.M.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M].Sans Francisco:Jossey－Bass,1994:25.

[5]王竹立.“李克東難題”辨析[J].山西電教,2009,(4):3.

[6]斐迪南·滕尼斯著.林榮遠譯.共同體與社會[M].北京:商務印書館,1999.

[7][美]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].上海:三聯書店,1998.

[8]馮君.教師學習共同體的特質和價值[J].成人教育,2011,(3):72.

[9]朱起媛,于勇,萬秀君.基于教師學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓模式研究[J].軟件導刊,2011,(6):177.