中小學信息技術素養教育的文化透視

☆羅生全 歐露梅

（西南大學教育學院，重慶北碚 400715）

我國從20世紀80年代開始嘗試和探索中小學信息技術素養教育，并于2000年正式頒布《關于在中小學普及信息技術教育的通知》。在近30年的教育實踐過程中，我國中小學信息技術素養教育發生了一些變化，取得了一定的成績，但仍然存在著一些問題與不足，學生對于信息技術課程的學習興趣不大，學生的整體信息技術素養不高等問題仍然讓教育工作者感到十分困惑。如何激發學生對于信息技術課程的學習興趣、如何培養和提升中小學生的信息技術素養以及如何激發和培養他們的批判創新思維與能力等已成為當今中小學信息技術素養教育的重要議題。

一、信息技術素養教育的內涵及價值追求

信息技術素養教育是一種嶄新的教育，有著豐富的內涵和多元化的價值取向與追求，其內涵體現為對信息技術意識、信息技術知識、信息技術能力和信息技術倫理道德等的傳輸，促使學生真正做到“領進門”、“個性塑造”和“文化內化”。其價值追求主要體現為促進學生的文化體驗和內化，培養和提升學生的批判創新思維與能力。

（一）信息技術素養教育的內涵

信息技術素養教育即我們通常所說的信息技術教育，國內關于信息技術素養教育內涵的理解最具代表性的觀點是南京師范大學李藝教授的“三層次說”。李藝認為信息技術素養教育主要包含三個層面的涵義，即“領進門”、“個性塑造”和“文化內化”。[1]

第一個層面是將學生“領進門”，即將一個陌生的學習者領進信息技術素養教育的大門，告訴他注意事項和基本的游戲規則，消除其停留在門外的神秘感，其余的事情便由他自己去做。也就是說，信息技術素養教育首先教給學生的是一些普遍意義上的基礎知識和基本準則，引導他們對信息技術有一個基本的認識和了解，以培養他們對信息技術的學習意識和興趣。

第二個層面是對學生進行“個性塑造”。在這個層面上，每一個學習者都沿著自己的特殊道路去翻查、探究工具軟件的某些功能，形成一套適合自己的操作方式，塑造出不同于其他人的個性，以滿足自己的應用需求。這個層面的信息技術素養教育主要是在學生了解和掌握基本信息技術知識和技能的基礎之上，對學生進行技能性訓練和教育，注重學生學習習慣與方法的習得和學生自身個性特征的形成與塑造，以促使學生獨立自主地去探索、發現和創造信息。

第三個層面是促使學生進行信息技術的“文化內化”。這一層面上的信息技術素養教育側重于探究信息技術內在的文化特性，鼓勵學生主動接觸信息技術環境、積極使用信息技術工具，從而獲得對信息環境中社會、倫理文化的一般性了解和認識，并且將這種信息活動內化為自身的一種自然而然的意識和需求。“文化內化”是“領進門”和“個性塑造”的本質升華，也是信息技術素養教育的最高價值追求。

（二）信息技術素養教育的價值追求

信息技術素養教育的核心價值理念就是要培養和提升學生的信息技術素養，其價值追求主要體現為：促進學生的信息技術文化體驗與內化；培養和提升學生的批判創新思維與能力。

1.促進學生的文化體驗與內化

如前所述，信息技術素養教育主要包括“領進門”、“個性塑造”和“文化內化”三個層面的涵義，“文化內化”是“領進門”和“個性塑造”的本質升華。文化內化主要是指學生對于信息技術文化的理解、感受、體驗和內化，并且能夠在體驗與內化的基礎上將自己所習得的信息知識與技術通過實際行動外化為日常的學習和生活行為。信息技術文化的具體內容表現在兩方面：一是由于信息技術特征的突顯而產生的關于信息技術本身文化的內容；二是借助于信息技術延伸、接觸、擾動其余文化側面的部分。[2]在基礎性和大眾性信息技術已被學生所接受和掌握的前提下，信息技術素養教育應該更加注重學生更深層面的素養培養與提升。信息技術素養教育的最高價值追求在于挖掘信息技術的內在文化屬性，讓學生對信息技術文化有一個更深更全面的認識、了解和體驗，促使他們通過自己的理解與解讀將這種深層次的文化內化為自己的自然意識和需求，并且在現實的學習和生活中將其外化為自己的日常行為與行動。

2.培養和提升學生的批判創新思維與能力

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：“全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的，德智體美等全面發展的社會主義建設者和接班人。”由此看來，培養和提升學生的批判創新思維與能力是我國素質教育的重點和根本宗旨，也是我國建設創新型國家的基本國策。隨著信息技術的高速發展和信息工業化的不斷推進，社會對學生的信息技術素養和能力也提出了新的要求。因此，中小學信息技術素養教育應當順應和貫徹國家的教育方針政策，立足于現實的問題和需求，從根本上明確其價值目標，在幫助學生了解信息技術基本知識與技能的基礎上，更加注重培養和提升學生的批判與創新思維能力，這正是我國中小學信息技術素養教育的根本出發點。

二、中小學信息技術素養教育的“缺失”現象

自2000年《關于在中小學普及信息技術素養教育的通知》頒布以來，我國中小學信息技術素養教育發生了一些變化，取得了一定的成績，但仍然存在著一些問題與不足，主要體現為三種“缺失”現象：教育目標中內在價值的“缺失”；教育內容中現實生活題材的“缺失”；教育實施過程中學生自主學習能力的“缺失”。

（一）教育目標中內在價值的“缺失”

價值并非只是人的產物，它具有自然性質，是客觀存在的，因而是不以人的意志為轉移的，主要有工具價值和內在價值兩種形式。工具價值是指事物作為客體而對人類生存發展的有用性，這是外在的價值。內在價值是事物本身所具有的一種內在屬性，環境倫理學家丁奧尼爾對其作了三種歸納：一是內在價值等于“非工具價值”；二是內在價值是指對象自身具有的“內在屬性”；三是內在價值是“客觀價值”的同義語。[3]信息技術，作為一種客觀存在的技術和信息工具，原本就具有工具價值和內在價值兩種價值。前者是指信息技術作為一種應用操作性的技術工具所體現出來的對人們日常生活和社會發展的意義與作用。后者是指信息技術本身所具有的內在文化屬性。信息技術即是一種文化，它包含了文化的三個要素（符號、行為、意義），具有豐富的文化內涵與深遠的文化功能。我們不需要刻意去賦予和訴求信息技術的文化內涵與價值，而僅需將信息技術的這種內在屬性與價值加以還原、外化與再現。在現實的中小學信息技術素養教育中，人們往往只意識到信息技術作為一種工具的特點，所安排的課程內容、課程教學以及課程評價方法等都是為實現教育預設目標而設計的方法與手段，更多的只是在強調和追求信息技術外在的工具價值。這在很大程度上忽視了信息技術的內在文化屬性與價值，根本上丟棄了學生“信息文化素養”的教育目標與價值追求。這種重工具價值而輕內在文化價值的教育理念與追求不僅會導致信息技術工具價值與內在價值的根本斷裂，還將造成信息技術素養教育目標的缺失及其核心價值理念的失衡。

（二）教育內容中現實生活題材的“缺失”

教育內容是教育目標達成的根本途徑，也是教育教學實踐活動的主要載體與依據。中小學信息技術素養教育，作為一種新興的教育，有其自身的課程教學計劃與特定的任務，與之相應的也有一定的課程設計，包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等。信息技術課程內容是信息技術素養教育的具體體現，我國《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》對其作了具體的規定，其中課程內容的選擇依據與原則主要表現為：基于信息技術教育目標，適應學生的需要、興趣與身心發展水平，順應社會發展需求，注重信息技術課程內容的基礎性，貼近社會生活與學生生活等。從以上的內容來看，中小學信息技術素養教育內容按理說應該是信息技術學科基礎性知識內容與學生即社會現實生活內容的有機結合，其所體現出來的應當是基于新信息技術內在文化、網絡虛擬文化與現實生活文化的和諧統一。然而，在具體的信息技術課程實施過程當中，教師所教授給學生的往往都是些憑借信息技術或計算機網絡技術所傳達出來的虛擬生活與文化。學生所處的學習環境是一種虛擬的情境與世界，其所習得的知識與技能將很難應用于實際的學習與生活問題。如此一來，學生可能會逐漸與現實生活環境相脫節，慢慢產生出一種對現實生活及環境的疏遠感、冷漠感和不信任感，甚至還會在自身人生觀、價值觀和世界觀的確立以及創新精神與創新能力的養成上受到嚴重的阻礙。因此，中小學信息技術素養教育在內容上應盡量回歸至學生的生活世界，使學生真正從虛擬的網絡文化與世界中重回到現實的生活世界，從而重新獲得真實生活與文化的體驗與享受。

（三）教育實施過程中學生自主學習能力的“缺失”

建構主義學派認為，自主學習是一種元認知監控的學習，主要是指學習者在總體學習目標的宏觀調控下，根據自己的學習能力和需求，積極主動地選擇學習目標、學習內容與學習方法，并通過自我調控來完成學習活動。自主學習能力的高低直接決定了學生自主批判創新思維與能力的高低，學生的批判創新思維性是其主體性的最高體現，其批判創新思維與能力的培養有賴于平時積極主動的學習與思考。培養和提升學生的自主學習能力及批判創新能力，既是學生個體未來發展的需求，也是時代賦予信息技術素養教育的一種責任。然而，在中小學信息技術素養教育過程中，教育者往往還是以一種傳統的灌輸式的教育教學模式進行日常的課程教學，忽視對學生進行積極和有效的引導和鼓勵，漠視學生主體性的充分發揮，從而阻礙其自主學習能力和批判創新思維及能力的培養和提升。面對教師的傳統的枯燥乏味的課堂教學，學生要么是打瞌睡，要么是做其他與信息技術課程內容無關的事情，時間久了學生就會完全失去對信息技術的學習興趣。另外，大多數學生對自己的學習能力和潛質缺乏正確的認識和評價，許多學生都會認為自己根本就學不好信息技術課程，缺乏學好這門功課的自信心，也害怕在其他同學面前表現自己。這種畏懼的心態使得學生不愿意也不敢主動去查閱相關資料與信息，久而久之，其自覺性、主體性、探索性、創新精神及創造能力將會受到嚴重的影響和阻礙。

三、中小學信息技術素養教育的有效路徑

面對教育實踐過程中所出現的諸多問題，中小學信息技術素養教育要有針對性地進行改進，在今后的教育實踐中應更加注重學生信息技術素養的全面培養與提升，具體可從以下三個方面去努力。

（一）強化工具價值與內在價值的有機統一

知識技能訓練和信息文化（素養）培養是信息技術工具技能特征和內在文化特征的統一與再現，也是我國中小學信息技術素養教育的雙重價值追求與使命。其中知識技能訓練主要體現為：信息技術可以作為實現某種目的的手段、方法和工具，具有一定的使用價值，集中表現為一種外在的“工具價值”。信息文化（素養）培養主要是指信息技術素養教育要跨越信息技術單一的操作與應用目標追求，還原其內在的文化屬性與人文價值，以培養和提升學生的文化素養為核心價值理念與目標追求。基于此，中小學信息技術素養教育既可以從信息技術的工具價值追求視角出發，在實際操作與運用中發掘其“真”的技能特征與旨趣；也可從信息技術的內在文化屬性角度出發，在豐富的文化內涵與意蘊中尋求其“美”和“善”的現實生活本質，真正達成外在工具價值與內在文化價值的優美和諧統一，最終實現“真”與“美”的高度融合。

（二）推動虛擬文化與現實生活文化的和諧共生

“共生”概念最初是由德國真菌學家德貝里（Anton de Bary）在1879年提出來的，他將共生定義為不同種屬的生物在一起生活。自20世紀中葉以來，共生概念在被廣泛的應用中發生了一些轉變，趨向于強調從競爭與沖突中產生新的、創造性的合作關系；強調競爭雙方的相互理解和積極態度；強調共生系統中的任何一方單個都不可能達到的一種高水平關系。[4]信息技術素養教育，作為一種以技術特別是信息技術為基礎發展起來的教育，其教育活動過程實際上是一種文化交流與互動的過程，這種文化交流與互動恰恰又是“虛擬文化”與“現實生活文化”的和諧共生過程。信息技術所再現出來的“虛擬文化”（或“網絡文化”）雖然是人們進入數字化時代全新的思維和實踐方式，但卻在很大程度上對人們的學習和生活產生了無可計量的危害和威脅。如隨著人們對于信息的無障礙選擇以及個人虛擬活動空間的無限制增加，人們會逐漸形成一種自我封閉心理，從而產生對現實生活的淡漠感和疏遠感，甚至還會在人生觀和價值觀以及創造能力的養成上陷入誤區。因此，中小學信息技術素養教育要以學生為本，在具體的教學活動中創設學生熟悉的真實生活情境，將教學內容巧妙地設計在一個個真實的生活問題中，以使學生在真實而充滿趣味的學習與生活環境中擺脫“網絡虛擬文化世界”的枷鎖，真正享受“現實生活文化世界”的巨大感染力，以實現“虛擬文化”與“現實生活文化”的和諧統一。

（三）開發多元智能，激發學生的自主學習與批判創新

多元智能理論（Muti Intelligence，簡稱MI理論）是由美國著名發展心理學家、教育學家，哈佛大學教授霍華德·加德納（Howard Cardner）于1983年提出來的。他克服了傳統智能理論在認識上的局限性，提出了更加科學的關于智能本質的認識理論，并在大量科學實驗與研究的基礎上重新闡釋了智能的涵義。他認為，智能是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決所遇到的實際問題或生產創造某種產品的能力。每一個人都具有多種不同的智能，不同智能之間又存在著差異，每個人都有其自身的優勢智能。因此，人們需要對自己有一個正確的認識和評價，以建立起自主學習的意識和動力。自主學習是建立在自我意識發展的基礎上的“能學”和在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”。[5]這種自我意識和內在學習動機的獲得就跟學生的自我認識智能有密切的關系，學生需要根據自己的實際條件和需要充分發揮其優勢智能，以便形成一種積極向上的學習心態和習慣。中小學信息技術素養教育要以多元智能理論為依據，注重激發學生各方面的潛能，引導學生對自身智能進行正確而客觀的認識和評價，培養對信息技術濃厚的學習興趣，以增強自我學習能力。在具體的信息技術課堂教學中，教師要激發學生的多種智能，盡量讓他們認識到自己的學習能力和潛在智能，克服“我沒有學好信息技術的天分和能力”等消極的思想觀念，樹立起對信息技術學習的強大信心，進而促使他們獨立自主地去探索和發現問題，以迸發出創新信息技術的火花。

[1][2]李藝,殷雅竹.中小學信息技術教育的文化內化問題[J].教育研究,2001,(10):58.

[3]徐嵩齡.環境倫理學進展:評論與闡釋[M].北京:社會科學文獻出版社,1999:136－137.

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[5]侯英杰.運用信息技術培養學生自主學習能力的研究[J].軟件導刊,2011,(3):177－178.

[6]包慶德,李春娟.從“工具價值”到“內在價值”:自然價值論進展[J].南京林業大學學報（人文社會科學版）,2009,(9):10－20.

[7]錢旭升,童莉.信息技術課程實施過程的文化闡釋[J].課程·教材·教法,2010,(7):77－81.

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