主要認知因素與二語習得的關(guān)系研究

焦亞楠，張榮臻，2，金朋蓀

（1.華北電力大學外國語學院，北京102206；2.甘肅民族師范學院，甘肅合作747000）

主要認知因素與二語習得的關(guān)系研究

焦亞楠1，張榮臻1，2，金朋蓀1

（1.華北電力大學外國語學院，北京102206；2.甘肅民族師范學院，甘肅合作747000）

認知因素；二語習得；認知理論

第二語言習得研究作為一門獨立的學科始于20世紀60年代末、70年代初，其理論體系的構(gòu)建是以描述二語習得過程和解釋二語習得特征為主要目標。自20世紀80年代中期二語習得研究在我國起步以來[1]，學者在二語習得理論與實踐的探索中付出了不懈努力，為二語習得研究的發(fā)展作出了積極貢獻。

第二語言習得不同于母語習得，它是在學習者具備了母語系統(tǒng)的條件又脫離了目的語社會的環(huán)境中進行的。因此，第二語言習得研究，必然是以兒童母語習得研究為基礎而逐步發(fā)展起來的。自20世紀80年代以來，以Ellis為代表的國外語言學學者分別從中介語、輸入多種互動、學習策略、普通語法、課堂教學與二語習得關(guān)系等方面進行了大量研究，并在建立了系統(tǒng)的第二語言習得理論的基礎上提出了理論模式[2]。大量研究成果都是從語言分析、社會文化因素、動機效果因素或教學法出發(fā)，在一定程度上忽略了從認知心理學角度對第二語言習得進行研究。

筆者認為語言是人類大腦在實踐中思維與活動的產(chǎn)物，語言研究問題屬于認知心理學范疇。認知心理學著重研究認知主體大腦中的認識結(jié)構(gòu)是怎樣來認知客體信息的[3]。筆者結(jié)合認知心理學的主要認知因素對二語習得過程進行研究，探討二者之間的關(guān)系，試圖為二語習得找到較為有效的途徑。

1 語言習得的心理過程

語言習得3個充分且必要的變量是：環(huán)境、認知和先天因素。雖然這3種變量存在互相排斥現(xiàn)象，但對整個語言習得過程而言，三者缺一不可。

1.1 語言環(huán)境

人性研究一直是哲學家、心理學家等學者的研究興趣所在，“遺傳—環(huán)境”“先天教育—后天發(fā)育”的爭論引起了強烈反響。為此，筆者將探索環(huán)境對人類的影響，并以此評價在何種程度上環(huán)境對語言習得會產(chǎn)生作用。

1.1.1 野孩的個案研究詳細介紹并分析了名叫維克托(Victor)的男孩，這個男孩1797年在法蘭西的一片森林里被發(fā)現(xiàn)。當時有農(nóng)夫發(fā)現(xiàn)這個男孩在森林里裸體奔跑，尋找馬鈴薯和堅果,隨后這個男孩被帶入了文明社會。當時他有十二三歲左右,雖然他聽力正常，并且能發(fā)出一些聲音，但是不會講話。經(jīng)過訓練，維克托能給眼前的物體命名，但不能用它們的名字去獲得這些物體。尤其是他構(gòu)建了一種身勢語交流系統(tǒng)，這嚴重地阻礙了語言訓練。Lane暗示這種身勢語的符號或許已經(jīng)代替了他所需要習得的語言。通常情況下他會把一個特殊的名字用于一個特殊的物體而不是一組物體。總而言之,維克托的語言進展相當緩慢[4]。如何解釋維克托現(xiàn)象呢？學者們達成一致觀點：為了語言的正常習得，人類必須盡早暴露于語言環(huán)境之中，然而究竟有多早，卻不得而知；但是可以肯定的是,長期、嚴重的與世隔絕對語言習得會產(chǎn)生障礙。

1.1.2 母親語假設母親語指的是成人對兒童的語言，在很多方面，這和成人對成人的語言是不同的。與成人語言相比，兒童學習中的語言更簡短、更直接、更具體，語調(diào)也更夸張。當然，以這種方式對兒童講話并不意味著這種講話方式對兒童語言習得一定有幫助作用。母親語假設認為兒童語言發(fā)展與成人為了兒童語言習得而對語言所作調(diào)整之間有一種關(guān)系。這個假設的強勢理論認為，這些調(diào)整對語言的發(fā)展是必要的，調(diào)整的缺失將不可避免地對兒童語言發(fā)展造成一定影響；這個假設的弱式理論認為，這些語言特征能幫助兒童習得語言。相關(guān)研究人員采用了2種方法來測試這種假設：一是關(guān)聯(lián)法；二是實驗法。關(guān)聯(lián)法研究發(fā)現(xiàn)，父母親的語言和兒童的語言之間的聯(lián)系是有限的；而實驗法則發(fā)現(xiàn)父母親的語言對兒童語言的發(fā)展有影響。與外界隔絕的野孩個案研究指出，在語言環(huán)境中習得語言是語言正常發(fā)展的首要、必備條件。而母親語的關(guān)聯(lián)法和實驗法至少從某些方面證明，當母親和兒童進行交流時，對語言所作的調(diào)整在某些方面能影響兒童語言的發(fā)展。

1.2 認知過程

語言環(huán)境為兒童提供了結(jié)構(gòu)上的環(huán)境。一些語言改編或調(diào)整促進了兒童語言的發(fā)展，但是這并不能充分解釋語言習得過程。為了很好地習得語言，兒童必須具備某些認知先決條件，包括寄存、儲存和分析語言信息3個程序。學者研究了3種類型的認知過程，并發(fā)現(xiàn)其對語言的發(fā)展有一定幫助和引導作用。（1）操作原則，在吸收語言信息方面操作原則是首選方法；（2）歸納法，從具體到一般的歸納過程；（3）對象永久性，指的是物體不依賴于人的感知而存在。通過對認知過程的研究，擁有特定認知先決條件的兒童更能迅速地習得語言。

1.3 內(nèi)在機制

環(huán)境和認知對語言的發(fā)展有一定促進作用，然而這個觀點卻未得到學者的一致認可。關(guān)于先天程序如何在兒童語言的發(fā)展中運轉(zhuǎn)這一課題，Bickerton于1981年提出了語言生物計劃假設。假設認為，兒童有一種內(nèi)在的語法機制，假如我們的語言輸入不能滿足所在社團的語言習得時，這種內(nèi)在語法機制就會自動發(fā)揮作用。Bickerton曾研究皮金語和克里奧爾語，并得出以下結(jié)論：在缺乏合適的語言輸入環(huán)境時，兒童的內(nèi)在語法機制會作為兒童的語言系統(tǒng)而運轉(zhuǎn)。他把這一語言系統(tǒng)稱為語言生物計劃。Bickerton的語言生物計劃被認為是內(nèi)在機制的特例,那就是參數(shù)設置。參數(shù)概念在普遍語法中發(fā)揮著重要作用[5]。按照這一理論，語法可以被定義為相應于語言系統(tǒng)的一系列參數(shù)，每個參數(shù)都有許多可能的設置，這些參數(shù)的多種聯(lián)合就形成了現(xiàn)在的語言。Chomsky認為孩子天生就擁有這些參數(shù)和設置，所以習得語言的任務是鑒別參數(shù)設置并將其應用于母語。總而言之,Bickerton對克里奧爾語的研究表明:人類有一種語言候補系統(tǒng),那就是語言生物計劃，當語言輸入受限時,它就會發(fā)揮作用。部分研究證明，兒童學習者在參數(shù)設置方面有一些最初的參數(shù)選擇。

2 認知心理學關(guān)于語言習得的理論及演進

早在20世紀初，行為主義的創(chuàng)始人華生認為言語是由言語器官活動組成的習慣系統(tǒng)。語言習得是通過條件作用而形成的言語習慣過程。之后，斯金納用操作條件反射解釋言語行為和兒童語言習得，認為言語行為是由有機體自動發(fā)出的操作行為，說話人言語由于聽話人的反應而得到強化，兒童正是通過這種途徑學會正確地使用語言[4]。上述行為主義理論，過分強調(diào)了語言環(huán)境在語言習得中的作用，并且把語言習得看成是言語習慣形成的機械過程。瑞士著名兒童心理學家皮亞杰認為不同年齡有不同層次的語言學習認知能力。大量實驗結(jié)果揭示了從出生嬰兒到青年初期認知發(fā)展的具體過程，感覺運動智力階段0～2歲、前運算智力階段3～7歲、具體運算智力階段8～11歲和形式運算智力階段12～15歲。知識能力先受認知發(fā)展的影響，再受社會互動的影響。認知發(fā)展先有內(nèi)在思考、認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，然后有認知技能的獲得。他的認知發(fā)展論為語言習得研究奠定了基礎[5]。20世紀50年代中期，幾項重要的研究證實了心理學的信息加工觀點，其中與語言學直接有關(guān)的是喬姆斯基的言語生成理論。喬姆斯基認為，語言是生成的、創(chuàng)造的，兒童有一種語言獲得裝置和普遍語法,即人類固有的一種內(nèi)在語法規(guī)則[6]。喬姆斯基將語言習得分為2個層面，即能力和表現(xiàn)。能力就是指目標語的語言知識，包括語言中天賦的和習得的全部語言知識；表現(xiàn)是指語言知識的實際運用，包括創(chuàng)造和理解句子原則，以及分析語法錯誤和錯用的原因。言語生成理論一方面抨擊了行為主義關(guān)于語言獲得的機械簡單模式，另一方面強調(diào)了語言學與心理學的聯(lián)系，探求語言行為的內(nèi)在心理機制。20世紀60年代以后，認知主義心理學形成潮流，呈3個階段發(fā)展。在70年代以前，以認知結(jié)構(gòu)論為主，以布魯納和奧蘇伯爾為代表。他們認為，學習過程是認知結(jié)構(gòu)的組織和再組織過程，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，并使已有認知結(jié)構(gòu)不斷分化和整合；通過一定方式和情景，使有內(nèi)在聯(lián)系的學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，新舊知識就會發(fā)生相互作用，使新材料在學習者的頭腦中有了真正意義。70年代以后，信息加工論盛行。該理論通過把人的認知和計算機進行功能模擬，分析人的認知過程，認為人的認知過程是一個主動尋找信息、接受信息并在一定認知結(jié)構(gòu)中加工信息的過程，把學習過程看作信息輸入—編碼—加工—貯存—提取—輸出應用的過程。研究重心開始由低級認知能力轉(zhuǎn)向高級認知活動，研究范圍擴展到認知結(jié)構(gòu)、認知表征、認知圖式、認知過程的發(fā)生機制等領(lǐng)域，研究方法以實驗研究為主。這一理論對語言習得研究和外語教學發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，語言學家們也紛紛開始從信息加工角度研究語言習得。近年來，隨著認知主義理論的進一步發(fā)展，客觀主義心理學不斷反思和批判，教育心理學領(lǐng)域發(fā)生了一場革命，出現(xiàn)建構(gòu)主義理論思潮，以威特羅克、斯皮羅等為代表。他們認為，學習過程是學習者對認知信息不斷解構(gòu)—建構(gòu)的過程，是認知主體根據(jù)自己的認知結(jié)構(gòu)把認知客體的結(jié)構(gòu)分解為幾個組成要素，與自己的認知經(jīng)驗相聯(lián)系，進行序列性和平行性特征識別、分類、比較、概括、推理的信息加工過程。建構(gòu)是認知主體按照自己的認知策略和經(jīng)驗，把認知客體解構(gòu)后的要素進行有意義的重組，并通過同化或順應的方式，將其與自己已有認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，產(chǎn)生新的意義和行為的過程[7]。現(xiàn)代認知心理學的代表人物，如皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅、斯騰伯格等的研究成果和理論觀點為當代建構(gòu)主義心理學的發(fā)展奠定了基礎。總之，認知心理學著重研究認知主體大腦中的認識結(jié)構(gòu)是怎樣認知客體信息的。其中，認知結(jié)構(gòu)論側(cè)重從結(jié)構(gòu)功能角度分析學習者的認知結(jié)構(gòu)與知識信息是如何聯(lián)系的，信息加工論從認知過程角度研究知識信息是如何在學習者大腦中被加工、貯存的，建構(gòu)主義則更強調(diào)認知主體的能動作用及其與認知客體相互作用所產(chǎn)生的主體認知結(jié)構(gòu)的改變。認知心理學研究對二語習得及外語教學產(chǎn)生了深刻影響。

3 二語習得過程中的主要認知因素分析

從認知理論角度來看，人類大腦認知因素對二語習得的效果起決定性作用，但認知因素也同樣受到外部因素的影響，從而影響二語習得效果。

3.1 注意

第二語言習得從語言材料的輸入開始。從認知規(guī)律角度來講，學習者對其注意到的信息會在大腦中形成記憶和分析過程，已經(jīng)具備了母語系統(tǒng)的學習者對其接觸到的可理解性的語言材料，在引起其注意之后，會成為二語習得的有效語言材料。因此，作為認知因素之一的輸入是第二語言習得的起點，而作為認知因素之一的注意，在第二語言習得的初步環(huán)節(jié)中即對記憶和信息處理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深刻影響。對不同語言輸入信息的注意，決定了大腦對這些信息的選擇，沒有引起學習者注意的信息，自然被篩選和過濾掉，而引起學習者高度注意的信息則長久地被大腦清晰、完整和準確地保存。這些在注意狀態(tài)下被長久保存的信息在大腦中不斷反饋，對后續(xù)信息產(chǎn)生調(diào)節(jié)和監(jiān)督作用，從而構(gòu)建完整的認識結(jié)構(gòu)。雖然注意是人的心理活動因素，但與外部環(huán)境緊密聯(lián)系。人們可以通過外部環(huán)境的改變影響注意的內(nèi)容，即注意力的分配，通過不同外在因素影響學習者的外部環(huán)境，從而誘導性地強調(diào)需要加強注意的信息內(nèi)容對學習者的刺激，避免不重要信息內(nèi)容在學習者大腦中被注意。同時，可以通過發(fā)揮外部環(huán)境的影響作用，刺激學習者在無意識狀態(tài)下對重要信息內(nèi)容引起注意，從而使學習者自發(fā)地合理分配注意力。

3.2 記憶

記憶是大腦內(nèi)部的活動，也是語言習得中非常重要的認知因素之一。在認知理論中，記憶是對輸入信息進行編碼、儲存和提取的過程。通常可分為瞬時記憶、短期記憶和長期記憶。人們可以通過誘導性的訓練把握記憶方向，加強記憶強度，提高記憶存儲效率，從而使對二語習得有用的信息在大腦中長期儲存。

3.3 重構(gòu)

人們認知某一事務或者學習某一語言的過程，實際上是不斷學習新知識的過程，將新知識與已有概念和知識相聯(lián)系進行記憶，從而不斷完善認知體系。心理學家把這種認知心理過程稱為圖式理論，圖式理論就是學習者隨著環(huán)境變化而不斷在大腦中建立的一種動態(tài)的平衡認知圖式。在第二語言習得中，不僅需要注意和記憶信息，而且需要準確地輸出可理解的語言。認知理論認為，認知過程是頭腦中認知圖式的動態(tài)重建過程，而第二語言習得就是隨著新的語言素材的不斷輸入，學習者通過訓練將從外部獲得的知識不斷融入到大腦已有認知圖式中，并轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)隱知識的自動化過程，也就是對認知圖式重構(gòu)的動態(tài)過程。二語習得中，動態(tài)重構(gòu)過程決定了語言輸出的結(jié)果，即決定了二語習得的效果。輸入、注意和記憶為重構(gòu)提供了條件，輸出是重構(gòu)的渠道和必然結(jié)果，通過認知語言的輸出為學習者提供提高語言能力的訓練機會，同時也是對二語習得效果的強化。重構(gòu)是學習者內(nèi)在的認知因素之一，但又受外部環(huán)境影響，通過外化的輸出訓練可促使內(nèi)在認知圖式向有利的方向重構(gòu)，從而使正確的輸出不斷強化，達到自動化的目的。

4 認知理論對二語習得的啟示

語言習得過程及認知因素在語言習得過程中的作用說明，二語教學應遵循一定規(guī)律，根據(jù)語言習得過程中不同階段認知因素所起的作用，對學生進行有效引導，從而取得預期教學效果[8]。

我國學者的研究和探索，不斷檢驗、修正、補充和豐富了二語習得理論，有力推動了二語習得研究的發(fā)展，并引起國際學術(shù)界的關(guān)注[9]。二語習得多學科性的前景使得二語習得研究領(lǐng)域不斷擴大。隨著多學科的介入，二語習得研究必將有所突破、創(chuàng)新和發(fā)展。同時，二語習得理論體系和研究方法，除對二語和外語教學及其改革起重要指導作用外，還對人類語言普遍性規(guī)則、認知發(fā)展、語言發(fā)展、生理發(fā)展、社會語言問題及文化普遍性等問題產(chǎn)生積極、廣泛而深遠的影響。因此，二語習得應用研究范圍將不斷擴大。

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[3]方俊明.認知心理學和人格教育[M].西安：陜西師范大學出版社，1992.

[4]李俏.二語習得和外語教學的認知心理學探討[J].課程·教材·教學，2005，（11）：39～41.

[5]戴曼純.淺談第二語言習得的年齡差異[J].外語界,1994,（2）：21～24.

[6]戴曼純.UG理論與第二語言習得研究[J].外語與外語教學,1998,（2）：51～55.

[7]張健偉，陳琦.從認知主義（Cognitivism）到建構(gòu)主義（Constructivism) [J].北京師范大學學報（社科版），1996，（1）：12～15.

[8]劉英杰.從認知心理學角度淺析二語習得和外語教學[J].科技促進發(fā)展，2009，（8）：19～22.

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1671-1246（2011）03-0031-03