試談中專生師源性心理問題

楊利君

（新鄉衛生學校，河南新鄉453700）

試談中專生師源性心理問題

楊利君

（新鄉衛生學校，河南新鄉453700）

中專生；師源性；心理問題

生理疾病的分類中有一個名詞叫“醫源性感染”。套用這個分類依據，我們可以把學生的心理問題（心理疾病、心理障礙）從來源上分為兩類，一是校源性的，二是非校源性的。而在校源性心理問題中，絕大多數是來自教師的，所以心理學上把因教師不當的教育行為使學生產生的心理問題命名為“師源性心理問題”。本文用心理咨詢中的實例，探討學生師源性心理問題的表現形式、產生原因及預防策略。

1 中專生師源性心理問題的表現形式

某女生D，在第一學期國慶節后來找筆者，聲音哽咽，在筆者耐心詢問后她終于說出了事情的原委。在第一次新生班會上，她和旁邊的同學小聲聊天，結果被班主任發現，指責道：“以后要加強紀律，別把初中時的壞習慣帶到中專來。像這2個人，一粒老鼠屎，壞了一鍋湯。”小D當即低下頭，不再說話，以為事情就這樣過去了。沒想到以后的班會里，班主任都會把這件事當作“典型”提出來，讓大家引以為戒。以致同學對她指指點點，使得小D精神抑郁，聽課也不專心。

某女生Y，自訴控制不住自己的情緒，經常為一點小事生氣。在訪談中，筆者得知該女生家境貧困，非常自卑，所以也不太會說話。加上教師不當的教育方式（當作業出錯時或考試不及格時，教師的做法就是打、罵、罰，請家長，而家長除了批評外，不能給予切實的幫助），以致該生進入中專后，與人交往仍然緊張、害怕。而恰恰有這樣一位教師，在課堂提問時她因緊張一直沉默，說了一句：“坐下吧，看你緊張那樣兒，我能吃了你。”其實，這句話如果能微笑著用輕松的語調說出來，也許對她來說是個安慰。但敏感的小Y認為教師的語氣中帶著輕蔑和討厭，對她來說是侮辱，是羞恥。得不到大家的認可，她不知道以后怎樣才能提高學習成績。

中專生師源性心理問題在學生身上的表現形式多種多樣，以上實例，可以管中窺豹。

另外，教師在課余時間會評價某個班級，這時候，對該班的評價幾乎就是一個定論，這個定論會讓新教師產生偏見。經常有這樣的2種評論，一是“這個班挺不錯，學生都知道學習，紀律也不錯”；另一種是“給這個班上課，簡直是遭罪，他們班搗亂死了，必須厲害點”這種極端個人化的主觀性評價，其實是把學生動態發展變化的常態看做一成不變的固定模式。其實問問該班學生喜歡哪一位任課教師就會發現：他們喜歡說第一種話的教師。這恰恰印證了心理學中關于人際吸引的結論：人們喜歡那些喜歡自己的人。為此有人做過調查，發現學生最喜歡的教師與學生最喜歡的學科的一致性高達98%[1]。

2 從教師心理分析中專生師源性心理問題產生的原因

（1）從心理學上分析，一定的心理效應使教師偏離了教育理念而不自知。《馬太福音》有這樣一句話：“凡有的，還要加給他，叫他有余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”這就是馬太效應的出處。學生的文化課成績不好，教師就認定其一無是處，這就剝奪了學生文化課之外獲得其他精神需要的權利。相反，學生如果能在學習之外的領域，如文藝、勞動等方面獲得教師的認可，就能對其產生重大影響。有的教師往往受首因效應影響，易用不變的眼光看待學生，不知不覺中掉進了心理學“精神投注”的圈套。

另外，教師傳統角色定位于“傳道、授業、解惑”，加之“一日為師終身為父”和“師道尊嚴”等觀念影響，易使其在學生面前充當權威，無形中把學生當作了表現自己強勢的弱勢一方。不正確的教育觀念成為學生產生心理問題或心理疾病的溫床。

有的教師認為只有讓學生害怕自己，才能管理好班級。而情緒心理學研究表明，人具有一種先天性的行為傾向，即趨向積極的情緒體驗而回避消極的情緒體驗。因此，人們對于符合其情緒追求的事物或活動必然表現出興趣和熱情，趨近并加以接納。在課堂教學過程中，對學生的學習行為起主導作用的往往是與情緒追求相聯系的情境性動機[2]，也就是說，學生先是從教學內容和形式是否有趣這個情緒性角度上進行評估，然后才決定自己的學習行為。而若以上精神需要不能被滿足，則無論如何是不能歸入積極情緒體驗的。

（2）教師的某些教育手段不符合中專生的心理特點。比如把男女生之間的正常交往當作所謂的“早戀”，在全班學生面前予以批評，或者直接告訴家長；有些教師認為學生年齡還小，必須事無巨細，對學生管手管腳，使學生厭煩；有的教師恰恰相反，對任何事情不管不問，讓學生很沒有安全感。

有的教師不懂得尊重學生。蘇霍姆林斯基在論述教育者要保護學生自尊心時有一段名言：“年輕的朋友，請記住，這是一種非常脆弱的東西，對待它要極為小心，要小心得像對待一朵玫瑰花的顫動欲墜的露珠，在要摘取這朵花時不可抖掉那閃耀著小太陽的透明露珠。要培養自尊心，只能用溫柔細致的教育手段。自尊心是不允許采用粗暴的、強有力的、憑意志的手段的。”

教師不擅使用批評的藝術，而是采取粗暴的、嘲笑的、諷刺的、挖苦的手段。這種不加尊重的批評不能被學生心悅誠服地接受，更起不到警醒作用。

（3）教師缺乏教育心理學知識。中專學校的教師雖然具備扎實、熟練的專業知識和技能，但缺乏教育心理學知識，對學生的情感投入很少甚至沒有，導致他們只以學習成績評論學生。這就是心理學中的“暈輪效應”作祟，即一好百好，一惡百惡。也有個別教師自身心理素質不高，心理健康水平較低，他們把個人生活中的負面情緒帶入課堂，就像一個傳染源，把心理不健康的種子播散到學生心中，使學生心理受到影響。

3 預防學生產生師源性心理問題的策略

首先是教師教育理念的轉變。古人說，“親其師”才能“信其道”，而“信其道”才能“受其教”。現代教學論研究也證明，學生的學習心理有2個過程：一是感覺—思維—認知智慧的過程；另一個是感受—情緒—意志性格的過程。前者是認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一不可。可見，讓學生接納并喜歡教師是前提，這并不是說教師要討好或迎合學生，而是指把尊重學生放在首位，在了解和把握學生思想和心理特點的基礎上，創設令學生喜聞樂見的場景，使學生把教育教學內容主動吸納進自己的知識體系中。探尋名師的成長道路，發現他們無一不是和學生融為一體的。“學生不是接受知識的容器”“學生是有血、有肉、有情感的活生生的人”“學生是學習的主體”等類似的理念很多，但真正把這些現代教育理念轉化為行動指南的卻很少。所以，要與學生進行心與心的交流，進入學生的內心世界，以積極、正向的情感影響學生，促使學生以健康的心態面對生活。

其次是教師要學習心理學知識。比如提高學生文化課成績，關鍵是在教師的帶領下讓學生用自身的強勢領域帶動弱勢領域的發展。這就需要教師學習心理學知識，尤其是哈佛大學教授加德納的多元智能理論。大多數中專生的邏輯智能不是很好，這需要教師幫助學生找出其強勢智能，如視覺、空間智能，身體、運動智能，音樂智能等，欣賞、認可、引導和鼓勵學生發展強勢領域，并將其擴展到弱勢領域。

再次是提高教師的教育教學理論和技能水平。比如教學設計時注重教學內容的深入淺出、通俗易懂、直觀形象，盡量做到濃縮簡化（讓學生易學）、調整重組（貼近學生生活）、設疑激趣（讓學生探究體驗）、化靜為動（讓學生樂學）、拓展延伸（讓學生實踐操作）；又如注意語言的使用，批評的藝術性等。教師肩負著教書育人的重任，不可不慎重，不可不進步。

[1]徐世貴.教師自主成長[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[2]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京：北京大學出版社，2005.

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1671-1246（2011）03-0155-02