以寫促學：非英語專業學生寫長法教學實驗研究

張紅軍

（吉林財經大學 公共外語教研部，吉林 長春130117）

以寫促學：非英語專業學生寫長法教學實驗研究

張紅軍

（吉林財經大學 公共外語教研部，吉林 長春130117）

我國第二語言習得專家王初明教授革新外語教學理念，首倡英語寫長法。寫長法是外語寫作教學的一種嶄新途徑，在英語專業教學中取得了良好的效果。然而，這種教學方法在非英語專業大學英語教學中是否也同樣行之有效呢？本文旨在通過進一步研究來回答這一問題。

寫長法；輸出假設；寫作

一、引言

長期以來，大學英語教學始終以精讀課為主體，并沒有單獨開設寫作課，為應付考試而進行的突擊性作文輔導已成為一種常見的大學英語寫作教學模式。為了改善這種局面，我一直在思考采用何種教學方法能夠對課時少、寫作內容沒有單列的大學英語寫作教學乃至整個英語教學起到積極的促進作用。

二、寫長法及其理論基礎

2000年，我國第二語言習得專家王初明教授首倡寫長法外語教學理念，提倡以寫長作文打開學習者的情感通道，增強學習者的寫作信心，培養學習者的成就感，釋放學習者的潛力，以此全面帶動英語聽、說、讀能力的提高。

以寫促學體現了Swain提出的可理解輸出假設。該假設認為，語言產出性運用（包括寫與說）有助于學習者檢驗目的語的語句結構和詞語的使用，能促進語言運用的自動化，有效達到語言習得的目的。語言的完整習得需要經過運用過程。而寫長法就是語言運用，書面語言的仿造，既調動已學的知識又迫使學生為表達思想而尋找還沒有徹底掌握的表達式、句子結構等，真正做到使學生在用中學。

寫長法以寫促學教學法在過去幾年經過部分高校的實踐，證明在英語專業教學中具有很強的實效性和可操作性。受此啟發，我在所任教的吉林財經大學非英語專業一年級46名學生中進行了為期一年的寫長法教學，旨在通過將寫長法教學融入以精讀為主的大學英語教學中提高學生的自主學習意識，從而促進學生寫作能力和英語水平的提高。

三、寫長法教學實驗過程

1.實驗對象。我所任教的46名學生來自全國不同省份，英語水平略有差別。但是他們有一個共同的特點，那就是作為剛踏入大學校門的新生，他們的學習態度認真，學習積極性很高；他們剛剛經歷過高中階段的強化學習，英語基礎比較扎實。眾所周知，非英語專業的學生為學好英語往往擠占大量專業學習時間，相對其他幾個年級，學生在大一階段所學的科目多是基礎課，可以有充裕的時間學習英語?；谝陨蠋c，我選擇了在大一學生中進行寫長法教學實驗。新生在入學后進行了一次英語測驗，這次成績作為實驗前的數據。

2.任務設計。按照慣例，學年初的第一堂課我要向學生說明英語學科的學習、考試情況以及對他們的要求等。借此機會，我向學生強調了外語學習的理念，即外語是學出來的，不是教出來的。以精讀為主體的大學英語教學聽說條件受到限制，但讀寫條件充分，因此我們將寫作與閱讀融為一體，采用以寫促學的大學英語教學模式，即以寫作為主線，促進學生各項語言技能的提高。同時我向學生說明了寫長法與傳統寫作教學法相比的不同之處，以及進行寫長的操作方法。學生每兩周利用課外時間完成一篇長作文，限定字數下限，在學生自身能力有限的前提下，寫得越長越好，并在作文末尾自己標出作文字數；每兩周挑選一兩篇優秀的作文在課內集體評閱；學生得到一定的寫作訓練之后，再適當精講一些英語作文法。

學生使用的《新視野大學英語》內容以主題為線索，涉及文化交流、信息技術、科學教育、社會焦點等各個方面，針對不同技能的培養需要設計了各類訓練活動，充分體現輸入與輸出的有機結合以及從語言知識到交際能力的轉化?；谶@套教材，在平時的教學中，我側重把寫長法教學與課文閱讀融為一體，把語篇結構的分析、語言知識的傳授和寫作技能的訓練結合起來，以讀促寫長，以寫長帶讀。具體做法是分析課文的寫作特點，引導學生對課文中某一個或幾個段落進行分析，指出篇章結構的特點，再從課文中選出結構相仿的段落，讓學生分小組討論進行分析。在寫作部分，根據已分析的篇章結構特點，給出學生提綱，讓學生依據提綱進行寫作，有時不限定題目，給予學生充分的自由和空間，寫自己感興趣的題目。通過讀寫結合，訓練學生從高層次對精讀材料進行深入的理解，通過語篇分析培養建構篇章的能力，學習寫作技巧，并且培養學生的語感，逐步形成英語的思維定勢。同時我還鼓勵學生在作文中盡量使用精讀課中學到的語言知識，模仿范文的寫作結構、題材。經過不斷的練習，學生學以致用的意識得到了加強。

3.評分方法。王初明教授在其所任教的英文學院進行寫長法教學時，評分采用百分制，制定四個評分標準，即作文長度占40分，作文結構、作文思想、語言表達各占20分。考慮到大學英語教學有別于英語專業教學，沒有單獨開設寫作課，學生英語自主學習能力普遍較差，我對學生的作文也采用評分的方式，然后在學期末的時候把學生歷次作文的分數綜合起來，取平均分記為平時成績的一部分，平時成績的分數占期末考試總成績的10%，這樣做的目的是為了得到學生足夠的重視，更好的保證寫長法教學的順利實施。

在具體操作時，我采取了分階段定標準的辦法，一學期分為兩個階段，大約每兩個月為一個階段，這樣一學年一共有四個階段。第一階段的評分標準為作文長度占40分，書寫、語法、語言表達各占20分。其中作文字數要求在120詞以上，達到120詞，即可得到40分。但要想獲得高分，還需在其它三個方面多下功夫，尤其是語言表達上要求學生嘗試使用新學的語言知識，對于使用得當的新知識，我會用著重號標出以示鼓勵。兩個月后，學生基本達到了這些要求后，評分標準相應改變，后三個階段采取作文長度加簡潔度占40分，作文結構、作文思想、語言表達各占20分，但每一階段的訓練重點略有不同。第二階段側重切題、構思、承接詞、實詞的正確使用；第三階段側重邏輯條理性、主題句、論點陳述、結論、英語表達：第三階段側重全文、觀點的展開、整體英語表達。采取這樣的評分方法，學生很容易看到自己作文中的長處與不足，明確了努力的方向。

4.容忍錯誤原則。這些學生剛剛經歷過高考的教學模式，已經習慣了教師對作文的精批細改，認為只有教師幫助他們認識和改正錯誤，他們的英語才能進步。王初明教授倡導的寫長法教學理念提出對學生作文中的語言錯誤，教師采取寬容的態度，主張賞識激勵性的評定。這樣做對學生而言，保護了他們脆弱的信心，激發了他們的進取精神，增強了他們學習英語的動力。借鑒了這種觀點，我在評閱學生作文時，重點標識了其中的精彩詞句，對構思奇妙的作文或其中的段落我都會做成PPT給全班學生展示。

二語習得理論表明，學習者的語言是一種過渡語，處于不斷變化的不穩定狀態，出錯在所難免，并且是學習過程中的一個必然環節。由于非英語專業的學生要參加英語四、六級考試，如果一點都不指出他們作文中的錯誤，這些學生很難在短時間內自己發現。為了不打消他們的寫作熱情，我給每個學生都建立了各自的檔案，記錄下了各自所犯的錯誤。經過兩個月的長作文練習，我讓學生在課上進行了一次短作文寫作并做了精批細改，要求學生課后認真分析，并對以前所寫過的作文自行改錯。學生自行改正過的作文再次交上來時，我發現多數學生都能看到自己作文中所犯的一些明顯的、比較容易改正的錯誤，比如單詞拼寫錯誤、標點符號錯誤、語法錯誤等。從學生以后的作文上看，他們類似的錯誤在逐漸減少。對于學生自己沒有意識到或者沒有發現的錯誤，我用紅筆對其劃線，讓學生自己修改，如果仍不知錯誤所在，可以問同學或者老師。這樣對待錯誤的做法受到學生的歡迎。

四、討論與結語

寫長法教學實施一學年后，學生在大學英語四級考試和英語期末考試中都取得了可喜的成績，與實驗前的成績相比，每個同學都有不同程度的進步。我在學生中進行了一次問卷調查，學生普遍反映對于自己在寫作方面的進步和弱點有了清醒的認識，寫作思路開闊了，自主學習的意識增強了。尤其是對于那些英語基礎較差、自信心不足的學生來說，寫長法教學幫助他們增強了寫作的信心，激發了他們學習英語的興趣。

寫長作文，既能鞏固所學知識，又能增加運用新知識的機會，還可以加速新知識的內化過程，逐漸增加的寫作量，可以加快英語知識向運用層面轉化。寫長法教學為大學英語教學注入了生機和活力，間接促進了非英語專業學習者整體英語水平的提高，對今后進一步的研究具有一定的啟示作用。但這次教學實驗仍存在不足之處，影響英語寫作能力提高的因素錯綜復雜，如情感因素等，在這次試驗中涉獵很少，以后會作進一步研究。

[1]Swain,M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.Gass.S.and C.Madden.Input in Second Language Acquisition[C].Rowley,Mass.:Newbury House,1985.

[2]Swain,M.The output hypothesis:just speaking and writing aren’t enough[J].The Canadian Modern Language Review,1993.

[3]王初明，牛瑞英，鄭小湘.以寫促學—一項英語寫作教學改革的試驗[J].外語教學與研究，2000.

[4]王初明.外語“寫長法”的教學理念[J].外國語言學與應用語言學研究.北京：中央編譯出版社，2002.

[責任編輯：郭一鶴]

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1671-6531（2011）04-0096-02

2011- 03- 07

張紅軍，女，吉林長春人，吉林財經大學公共外語教研部講師，碩士，研究方向為應用語言學及教學法。