基于生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)研究述評(píng)

■ 西南大學(xué)教育學(xué)院 汪 娟

基于生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)研究述評(píng)

■ 西南大學(xué)教育學(xué)院 汪 娟

幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)是幼兒教師教育改革和發(fā)展研究的核心問(wèn)題。目前，關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究?jī)?nèi)容主要停留在對(duì)幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及成長(zhǎng)階段、影響的關(guān)鍵因素及實(shí)踐策略等表層問(wèn)題的探究，而沒有把幼兒教師和幼兒教師專業(yè)作為單獨(dú)的主體分離開來(lái)進(jìn)行深入細(xì)致的研究，特別是對(duì)環(huán)境和文化等外部生態(tài)因素對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)影響的研究還比較的薄弱。基于生態(tài)學(xué)取向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)在重視體驗(yàn)獲得和實(shí)踐反思的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)從動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍的生態(tài)學(xué)取向?qū)τ變航處煂I(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行探討。

生態(tài)學(xué)取向 幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)

隨著國(guó)內(nèi)外教師教育改革和發(fā)展研究的深入，幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)逐漸成為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化和提升幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的整理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究主要集中在幼兒教師專業(yè)素質(zhì)、成長(zhǎng)階段等表層問(wèn)題方面。這些研究主要從微觀理論層面對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)部因素發(fā)展及相互影響進(jìn)行探討，而對(duì)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)困境、影響因素的系統(tǒng)研究以及傳統(tǒng)文化環(huán)境等方面與教師作為專業(yè)成長(zhǎng)的主體的發(fā)展與互動(dòng)影響的生態(tài)取向的研究還比較的薄弱。近年來(lái)，隨著生態(tài)學(xué)在教育領(lǐng)域逐漸興起和發(fā)展，人們對(duì)于人類發(fā)展與環(huán)境之間的關(guān)系也越來(lái)越關(guān)注。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)離不開教師自身的專業(yè)發(fā)展，更離不開周圍環(huán)境的相互作用和相互影響。把幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)放在一個(gè)由自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和歷史文化環(huán)境等多維鑲嵌的復(fù)合生境之中，強(qiáng)調(diào)從動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍的生態(tài)學(xué)視角對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行探討成為一種新的研究?jī)r(jià)值取向。

一、幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及成長(zhǎng)階段

（一）關(guān)于幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要方面。幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究主要關(guān)注的是幼兒教師應(yīng)該具備哪些專業(yè)素質(zhì)，葉瀾認(rèn)為幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括專業(yè)理念、知識(shí)及能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)以及自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)等方面[1]。龐麗娟圍繞教師對(duì)幼兒發(fā)展的了解能力、有效地組織教學(xué)的實(shí)踐能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、有效管理的能力以及不斷的專業(yè)化學(xué)習(xí)的能力等方面全面系統(tǒng)地闡述了幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)[2]。從眾多的幼兒教師素質(zhì)研究來(lái)看，幼兒教師素質(zhì)研究主要集中在專業(yè)精神、專業(yè)才能和自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)等方面，而對(duì)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的研究比較薄弱，不夠深入具體。幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要即是指幼兒教師應(yīng)該或必須具有，而又不具有的幼教專業(yè)素養(yǎng)的狀態(tài)。包括教師主觀意識(shí)到的對(duì)自身專業(yè)素養(yǎng)提升、外界專業(yè)幫助的渴求，和教師主觀未意識(shí)到、但社會(huì)客觀要求教師必須具有的幼教專業(yè)素養(yǎng)的狀態(tài)。

（二）關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展階段研究

對(duì)于幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究文獻(xiàn)較少，主要借鑒國(guó)外的觀點(diǎn)和研究方法。美國(guó)幼教專家LilianG.Katz針對(duì)幼兒教師的專業(yè)訓(xùn)練及成長(zhǎng)需求，將幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)劃分為生存、適應(yīng)、倦怠、相對(duì)成熟四個(gè)基本階段[3]。強(qiáng)調(diào)通過(guò)滿足幼兒教師的專業(yè)訓(xùn)練需求以促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)。四個(gè)基本階段的提出從一般意義上對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)作了共性和概括的描述，而在現(xiàn)實(shí)中，幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)及其復(fù)雜的、個(gè)體和群體持續(xù)交融的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程伴隨著幼兒教師整個(gè)職業(yè)生涯，在社會(huì)文化因素和外在的幼兒教師自身因素的不斷交融中不斷完善、更新、探究、發(fā)展與延續(xù)。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的過(guò)程，從新手型向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化的過(guò)程中,有一個(gè)熟手型教師成長(zhǎng)階段，這一階段的教師能按照常規(guī)熟練地處理幼兒教學(xué)問(wèn)題但教學(xué)創(chuàng)新水平卻一般。因此，可以采用新手—熟手—專家型研究范式圍繞幼兒教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、問(wèn)題解決、教學(xué)行為監(jiān)控的不斷提高和創(chuàng)新等維度展開深入研究。

二、幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響因素、培養(yǎng)模式及實(shí)踐策略研究

（一）關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素的探究

幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)取決于多種因素，大致可以分為宏觀和微觀因素兩方面。宏觀因素主要關(guān)注的是國(guó)家的相關(guān)政策及制度因素、社區(qū)關(guān)注、經(jīng)濟(jì)文化因素等方面，微觀因素主要在于幼兒教師的自主專業(yè)發(fā)展需要及動(dòng)機(jī)。其中，幼兒教師自身的職業(yè)精神、成長(zhǎng)需要與動(dòng)機(jī)、自主學(xué)習(xí)及自我反思能力是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)部核心因素。針對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)的調(diào)查研究顯示：幼兒教師內(nèi)在的職業(yè)價(jià)值認(rèn)同、專業(yè)成長(zhǎng)信念和自我發(fā)展效能感以及幼兒園外在的學(xué)習(xí)氛圍、領(lǐng)導(dǎo)方式、科研參研度、社會(huì)地位認(rèn)同和人際關(guān)系等外在因素是影響幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)的內(nèi)隱變量的重要體現(xiàn)[4]。從根本上提升和改善幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)水平，需要國(guó)家制度保障、政策引導(dǎo)、社區(qū)合作、家庭支持和幼兒園及教師自身努力等方面多維互動(dòng)和協(xié)調(diào)配合。

（二）關(guān)于幼兒師資培養(yǎng)模式及實(shí)踐策略研究

隨著終身教育思想和教師專業(yè)化理念的提出，教師職后培訓(xùn)引起了世界各國(guó)的重視。英國(guó)專門成立了師資培訓(xùn)署(簡(jiǎn)稱TTA)，近年來(lái)主要形成了以中小學(xué)為基地、密切結(jié)合中小學(xué)實(shí)際的校本培訓(xùn)模式。美國(guó)成立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡(jiǎn)稱PDS)，形成了融合教師職前、入職、職后培訓(xùn)為一體的培訓(xùn)模式。日本通過(guò)教育立法使教師培訓(xùn)制度化，形成了分層化、多樣化、注重實(shí)踐體驗(yàn)、職前職后相溝通的培訓(xùn)模式。可見，美、英、日等國(guó)的師資職后培訓(xùn)的共同特點(diǎn)是政府重視、注重培訓(xùn)的針對(duì)性、實(shí)踐性和職前職后一體化。

我國(guó)幼兒師資隊(duì)伍的建設(shè)，從宏觀上既依靠職前師范教育培養(yǎng)新師資，又有賴于職后繼續(xù)教育培訓(xùn)在職教師。微觀上主要在于改進(jìn)和采用各種不同的有效培訓(xùn)模式以培養(yǎng)出社會(huì)需要的高素質(zhì)幼兒教師。有研究提出了我國(guó)21世紀(jì)幼兒教師培養(yǎng)模式的構(gòu)想：逐漸形成以高等師范學(xué)校為“龍頭”、以中等師范學(xué)校為主體，職前與職后、正規(guī)與非正規(guī)、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、普及與提高、理論與實(shí)踐相結(jié)合的多元化的幼教師資宏觀培養(yǎng)模式。具體體現(xiàn)在以教師成長(zhǎng)為目的，以課程設(shè)置為依托，構(gòu)建多元化幼教師資培訓(xùn)模式：“師徒幫帶”模式、“現(xiàn)場(chǎng)觀摩，即時(shí)反饋”模式、“專家指導(dǎo)”模式、“微格教學(xué)”模式、“雙線交叉”模式[5]。目前學(xué)者對(duì)于專、本科層次的職前培養(yǎng)的研究側(cè)重于專業(yè)特性、學(xué)校管理體制、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)及體制等方面，而研究生層次的幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)研究相對(duì)比較少，尤其是課程體系有待完善，教育實(shí)習(xí)模式及評(píng)價(jià)有待優(yōu)化，高素質(zhì)專家型幼兒教師的培養(yǎng)是目前迫切需要關(guān)注的。

近年來(lái)，我國(guó)教師的在職培訓(xùn)在培訓(xùn)對(duì)象、內(nèi)容、方式上也正在由單一、封閉、學(xué)科化向多層次、開放式、實(shí)用性、專題化轉(zhuǎn)變。目前我國(guó)對(duì)幼兒教師在職培訓(xùn)模式的探討主要呈現(xiàn)兩種類型：以院校為基地、以課程為本位的培訓(xùn)模式和以幼兒園為中心、以能力為本位的培訓(xùn)模式。“八五”至“十五”期間中央教科所幼教中心研究形成了培訓(xùn)過(guò)程與幼兒園實(shí)踐體驗(yàn)、案例分析、預(yù)操作與后分析三位一體式培訓(xùn)方式[6]。“十五”期間，教育部課程教材中心也在全國(guó)范圍探索了以建立“自我反思、同伴互助與專家引領(lǐng)”的園內(nèi)教師業(yè)務(wù)研修模式以及區(qū)縣層級(jí)的園際聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式。此外，“全實(shí)踐”課程理念、內(nèi)容型激勵(lì)理論和“理論—實(shí)踐”循環(huán)互動(dòng)式等職前職后一體化的實(shí)踐整合課程體系，倡導(dǎo)在新形勢(shì)下提升幼兒教師的實(shí)踐智慧和反思境界，張揚(yáng)其個(gè)性特色，塑造富有主體精神與社會(huì)責(zé)任的幼兒教師新形象，從而促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)[7]。可見，針對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的師資培訓(xùn)模式與課程體系的深入探索與系統(tǒng)研究有待進(jìn)一步深化。

三、生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)

隨著各種生態(tài)學(xué)取向的理論在教育領(lǐng)域的興起和傳播，越來(lái)越多的研究者開始有意識(shí)地借鑒和運(yùn)用生態(tài)學(xué)視野關(guān)注教師的發(fā)展及相關(guān)問(wèn)題的研究，這說(shuō)明從生態(tài)學(xué)的視角對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究是一種不容忽視的新態(tài)勢(shì)。

通過(guò)對(duì)諸多以人類問(wèn)題為研究對(duì)象的各種生態(tài)學(xué)分支理論的梳理發(fā)現(xiàn)，諸多生態(tài)學(xué)分支理論都是以人類發(fā)展的思考和研究為主線，以人類和環(huán)境之間的關(guān)系為研究宗旨。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)伴隨著教師整個(gè)職業(yè)生涯，需要個(gè)體與環(huán)境的雙向互動(dòng)。基于生態(tài)取向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)研究從比較宏觀的視角，強(qiáng)調(diào)在重視體驗(yàn)獲得和實(shí)踐反思的基礎(chǔ)之上，關(guān)注幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的系統(tǒng)環(huán)境、群體文化和整體氛圍。

（一）幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向是一種研究視角的轉(zhuǎn)向

德國(guó)動(dòng)物學(xué)家海克爾（Haeckel）首先對(duì)生態(tài)學(xué)予以界定：生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)[8]。心理學(xué)家勒溫（1994）認(rèn)為行為是人與環(huán)境的函數(shù)，人類行為隨人和環(huán)境兩大因素的變化而變化。在我國(guó)古代，孔子和孟子早已注意到環(huán)境對(duì)人及教育的影響作用。我國(guó)生態(tài)學(xué)家馬世俊從系統(tǒng)科學(xué)的思想提出了生態(tài)學(xué)是研究生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)相互關(guān)系的科學(xué)。近年來(lái)，生態(tài)學(xué)受到了學(xué)前教育界人士的高度重視，特別是布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論已被廣泛運(yùn)用。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為有機(jī)體與其所處的及時(shí)環(huán)境的相互適應(yīng)過(guò)程受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以生存的更大環(huán)境的影響[9]。從以上理論，我們可以得知教師是不斷發(fā)展著的，并時(shí)刻重構(gòu)其所在環(huán)境的動(dòng)態(tài)實(shí)體。不同環(huán)境對(duì)教師的發(fā)展有著各種不同影響，教師自身的發(fā)展需求也與專業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境之間的作用構(gòu)成一種雙向、互動(dòng)的關(guān)系。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，從生態(tài)學(xué)的視角對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)與環(huán)境的關(guān)系進(jìn)行研究是研究方法的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向。

（二）基于生態(tài)學(xué)取向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的特有屬性

幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境是由整個(gè)社會(huì)的組織機(jī)構(gòu)與意識(shí)文化形態(tài)、家庭社區(qū)支持、幼兒園群體合作及教師自我發(fā)展意識(shí)、以問(wèn)題為中心的實(shí)踐反思、研究型學(xué)習(xí)所組成的多維動(dòng)態(tài)系統(tǒng)環(huán)境。這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境相互交織在一起，相互滲透，相互影響。

幼兒教師文化是一種群體文化，是教育與文化關(guān)系的社會(huì)同構(gòu)體。這種合作的群體文化體現(xiàn)著幼兒教師這一特殊群體的價(jià)值觀念、精神風(fēng)貌和思想規(guī)范，也蘊(yùn)含著一個(gè)幼兒園的辦園理念、管理思想。它是幼兒教師群體在共同的幼兒園環(huán)境中，在教學(xué)教養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)成果和精神成果的總和。

幼兒教師的成長(zhǎng)既需要自身的努力，也需要團(tuán)隊(duì)的交流合作。幼兒教師通過(guò)小組合作，在共同的學(xué)校環(huán)境里獲得共享的態(tài)度、處事方式、教學(xué)觀念和職業(yè)信念。從而在與學(xué)校、教師合作基礎(chǔ)之，建立共同學(xué)習(xí)機(jī)制和校際交流合作的補(bǔ)償機(jī)制。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與合作分享可以有效避免教師個(gè)體因信息不暢等造成的孤立狀態(tài)，從而形成團(tuán)隊(duì)合力，真正地構(gòu)建教育生態(tài)系統(tǒng)的整體氛圍。動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)環(huán)境、合作的群體文化、平衡的整體氛圍是基于生態(tài)學(xué)取向的幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)在后續(xù)的相關(guān)研究中所具有的特有屬性。

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