農村初中階段“普職分流”制度變遷及改革策略*

● 孫艷霞

農村初中階段“普職分流”制度變遷及改革策略*

● 孫艷霞

國家在“十一五”期間大力發展職業教育，在這一背景下，對初中階段的“普職分流”給予全面審視和評估顯得極為重要。本文結合我國農村教育的實踐，從分流取向、分流目標、分流意向、分流時間和分流標準等不同的分析維度對農村初中階段教育分流存在的問題與悖論現象進行考察，提出發展農村職業教育的制度構想。

農村職業教育；初中階段；普職分流

基礎教育“三級分流”政策，指在農村小學、初中和高中階段實施“普職分流”，普通學校內成立職業技術班，或將普通教育中的部分學生分流到職業學校中，使他們接受一定的職業教育。隨著我國進入“后普九”時代，小學階段的分流已逐漸減少，初中階段“普職分流”是當前農村教育的主要培養模式。國家在“十一五”期間增加職業教育投入100億左右，出臺系列新政策大力發展職業教育。在這一背景下，對初中階段的“普職分流”給予全面評估和審視顯得極為重要。然而，現有關農村初中分流的研究大多局限于對分流必要性的闡述，或對分流先進典型及經驗的介紹，缺乏對農村地區初中分流教育現狀的理論反思和對中國農村基礎教育實行“三級分流”可行性問題的評析。

本文結合我國農村教育的實踐，從分流取向、分流目標、分流意向、分流時間和分流標準等不同的分析維度對農村初中階段教育分流存在的問題與悖論現象進行考察。在此基礎上，從內容、階段和機會等方面提出發展農村職業教育的制度構想。

一、我國“三級分流”教育政策的回顧

為確保每一個農村適齡兒童都能受教育，解決受教育過程中的保有率和受教育后的出路等問題。1985年發布的《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出實施小學、初中和高中“三級分流”，其中以初中階段分流為主。使農村學生除了完成國家規定的文化課內容外，還能夠學習適合農村就業的專業技術，為當地的經濟和社會發展服務。隨后，全國開始大規模推行以農村初中教育分流為主要內容的農村教育培養模式綜合改革實驗。

1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》對農村“普職分流”教育做了更加明確的規定。要求基本普及九年義務教育的地區，以發展初中后職業技術教育為重點。尚未普及九年義務教育和一時難以普及的地區，進行小學后的分流，普通中學要分別不同情況，開設職業技術教育課程。逐步做到使50%-70%的初中畢業生進入中等職業學校或職業培訓中心。

1996年《職業教育法》及其實施意見規定，根據不同地區的經濟發展水平、社會對人才的需求和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，并對不同地區的分流比例作了明確規定。在部分農村地區，特別是邊遠、貧困地區，通過發展“3+1”、初二分流、四年制初中以及其他多種形式，加強初中階段的職業教育。

1998年教育部 《面向21世紀教育振興行動計劃》明確指出“繼續實施初中后教育的分流，極少數尚未普及九年義務教育的地區，對不能升入初中的小學畢業生應實行職業技術培訓。”

在這種持續的政策導向和制度安排下，全國大部分農村地區進行了初中階段“普職分流”模式改革。如黑龍江呼蘭縣的“2+2”模式、海口市在農村學校推廣“2.5+0.5”模式、云南臨滄和青海湟中縣推行“2+1”、“3+1”、“3+0.5”、山西前元莊“村校一體”的全程滲透職教模式等。農村初中階段的“普職分流”是在我國教育資源相對緊缺，面臨升學率低、輟學率高以及農村技術人才缺乏等諸多問題的情況下采取的一種教育培養模式。在農村教育秩序尚未完全理順的情況下，使由于多種現實原因不能繼續接受高一級學校教育的農村孩子接受相應的職業教育，對有效解決普、職教育比例失衡問題、保證農村職業學校生源、為農村經濟和整個社會發展培養技術生力軍等具有一定的進步性。

二、對初中階段“普職分流”模式的多維反思

實際上，分流是一柄“雙刃劍”，我們恐怕不能盲目樂觀地認為分流已經解決了農村教育的發展道路問題，對初中階段“普職分流”合理性的置疑與反思如影隨形。

(一)分流取向：城鄉二元的初中教育結構

我國初中階段“普職分流”主要在欠發達和農村地區實施，而經濟發達地區和城市以單一的普通初中結構為主，沒有進行大規模的初中職業分流。僅在經濟不發達地區實施“普職分流”導致農村孩子生存與發展中的相對邊緣化，仍然是“窮國辦大教育”思維下的一種調和產品，體現著明顯的城鄉二元價值取向。

事實上，這種分區域、分城鄉的教育分流機制很難獲得更有說服力的解釋。一方面，對經濟發展水平與教育收益率相關性的研究表明，在經濟落后地區，普通教育的收益率高于職業教育。同時，以家庭經營為主的農村地區產業技術含量低，提供的就業機會有限，農村職業教育的外在需求不足，發展速度緩慢。而城市及其周邊地區產業經營的多元化、規模化和開放性反而增加了職業教育的比較優勢。因此，必須改變認為只有農村或不發達地區應該發展更大比例的職業教育的偏見。另一方面，在當前精英教育體制中，不僅初等職業教育資格明顯被排斥，而且中、高等職業教育資格擁有者的優勢地位也讓位于正規系列的高等教育。[1]城市實施單一的普通教育結構，為學生獲取社會高級職位奠定基礎。農村初中職業技術班畢業的學生只能謀取到較低級的職位，他們將處于社會階層的底部，很難實現向上的社會流動。因此，僅僅限于落后地區和農村學校的“普職分流”是一種“差異性”和“等級性”的社會化過程，突顯了教育的階層固化功能，而非個體發展功能。

(二)分流目標：升學與就業難以兼顧

作為一種功能性存在的政策活動，“普職分流”需要完成兼顧學生升學與就業的兩個目標。而在實踐中，升學與就業的目標內涵差異很大，分流學校始終面臨協調升學與就業的困難。

調查顯示，超過半數的分流學校完全采用語文、數學的方法教授職業技術課程，43%的教師認為 “技術班”基礎知識和技能目標完成較差，45%認為職業技能和信息目標完成較差。而且，只有7%的學生對自己回家帶動當地經濟發展很有信心。[2]目前，我國農村勞動力中各類專業技術人員僅占1%左右，許多適合于農村應用的科學技術成果無法推廣。依靠初中分流實施的職業教育，難以完成培養新型農民、現代農業人才和新土地經營者的目標，無法有效解決農村人才結構失衡問題。

“普職分流”也沒有達到有效提高升學率，控制學生流失的目標。對成績優秀的學生來說，分流后接受更豐富的教學內容，教育質量可能會提高。對成績較差的學生而言，目前尚沒有證據表明他們的教學質量有所提高。因等級分班造成的厭學占到2/3，分流班的隱性輟學現象明顯比非分流班更為嚴重。2002年，對全國6省14縣17所農村初中的調查表明，輟學率最高的達74.37%，平均輟學率為44.71%。僅以此調查結果來說明全國的情況有失偏頗，但它的確從一個側面反映了中國農村基礎教育的現實。[3]

(三)分流意向：農村初中分流缺乏內在需求

分流的機制應該基于市場需求和個人需求的結合，而目前農村初中階段的“普職分流”通常不是作為受教育者的學生的主動選擇。普通教育對農村學生依然具有很大的吸引力。有學者對初中辦學模式選擇意向進行的調杳顯示，即使自己非常適合讀職業學校，大多數初中學生仍然選擇完成三年的普通初中教育，選擇“2+1”、“2.5+0.5”等“普職分流”模式的學生比例很小。另外，分流班學生中只有23%的學生選擇回鄉務農，51%選擇外出打工，36%視情況而定。[4]可見，學生的個體目標與職業分流的教育目標是不一致的。

圍繞農村經濟發展編撰的分流教育內容與學生的實際需要相脫離、初中職業教育經費和師資力量不足、初中職業教育培養出的人才難以得到制度化的承認等多種因素使得職業教育始終不能為人們普遍接受。如20世紀90年代初期推行的對初中學生和青年農民實施農業技術考核的“綠色證書”認證制度，不僅沒有社會價值，而且與當前農業人口越來越少、很多學生不愿意務農的歷史發展潮流相違背。

(四)分流時間：過早分流凸顯質量問題

從教育的角度看，初中階段實行分流的做法并沒有什么優勢，許多因素會影響分流的信度和效度。一是初中學生沒有充分成長，還沒有來得及彌補身體發育或家庭背景等方面的不利影響，學業基礎和志向差異比較大。分流過早難以正確估計學生的學習能力和選擇將來的發展方向，也會影響高中和高等教育的生源質量。二是將高考競爭的獨木橋前移到初中階段，甚至使小學教育成為中考的預備役階段，強化了知識灌輸和應試訓練，人為地造成了教育秩序的混亂。三是通過改變學制進行“普職分流”無疑將初中階段定位為農村學生的最后階段教育，是一種終結性的職業教育模式，與義務教育的本質相悖。

國際經驗也表明，分流過早帶來教育質量的普遍下降。德國學生PISA測試中的學業成績水平較低，被認為與早期分流體制有關，初中的職業分流受到強烈批評。新加坡在小學4年級就進行分流的政策也因為過早分流加大了選擇與淘汰的失誤可能性而受到廣泛的質疑和抨擊。許多國家開始嘗試推遲分流，實施高中后的“普職分流”。如日本、丹麥和瑞士均在學生接受完整的9年義務教育后實施分流，韓國更是將分流延緩到10年教育后。

(五)分流標準：單一成績標準的選擇性機制

國際教育分流的慣例是以學生興趣、性向和多元智力的發展為基礎，通過心理測試和職業指導，幫助學生自主選擇進入不同類型的學校。而我國農村初中階段的“普職分流”以單一的學生成績為標準，沒有充分考慮到學生的能力和特點，是典型的“一考定終身”的職業教育選擇機制。這種分流體系盡管保證了所有學生都享有受教育的權利，在實際操作中，初衷良好的分流往往成為一種選拔精英和淘汰弱勢的過程。為了保證整個學校的升學率而“勸退差生”的事件不斷見諸報道。學生如果希望得到社會的承認，必須在分流中走向質量較優的普通班，被分流到職業班的對象往往是學習成績差、家庭經濟條件差是“雙差”學生群體。實然的教育分流將義務教育階段學生按成績分為不同等級，扮演著促進教育分化的角色。調查顯示，分到職業班的學生如同被打入“另冊”，只有11%學生認為他的地位和普通班學生一樣，大多數分流學生有明顯的強迫癥狀，單一成績標準的分流機制給學生在學業、自信心和心理上造成了極大的壓力。

三、改革農村“普職分流”的制度構想

發展職業教育不應該再簡單沿襲20年以前所倡導的農村初中“普職分流”模式。需要在比較寬闊的視野下，根據新時代的新情況和新問題，對農村職業教育及時進行制度調整，使農村孩子適應競爭日趨激烈的未來社會。

(一)農村中小學校教育轉向完全義務教育，開設職業指導課程

送孩子接受好的教育向來被中國父母視為主要責任，實行完全義務教育符合中國家庭的文化需求。農村初中階段不應該繼續實施“普職分流”，應復歸基礎教育的本體性質，讓農村的中小學生與城里孩子一樣，修讀完整的國民素質基礎教育課程。針對那些不能升學的學生，可以考慮在義務教育階段開設職業指導課程（而非職業教育課程）。目的不是教給學生某一門特定的職業技術，而是通過開設實用性課程或實用的教育內容，拓寬學生視野，增強學生的動手能力和職業選擇意識。對學生進行初步的職業生涯教育應當是素質教育的主要內容，幫助學生找到適合自己發展的教育方式，對應試教育也是一種緩沖。

（二）大力發展高中階段教育，實行初中后“普職分流”

從歷史和比較的角度分析，普通教育利職業技術教育的發展及其相互關系是按一定順序發展的，在初中階段教育基本普及的情況下，需要將職業技術教育的重心放在高中階段。在一些縣域的調查發現，農村初中生輟學率較高的原因之一是初中后教育機會少。只要畢業后有繼續接受教育的機會，絕大多數農村學生和家長是不愿意輟學的，而已經進入普通高中學習的學生對高中階段教育的價值是充分肯定的。因此，取消鄉鎮初級職業教育學校，提高“分流”重心，大力發展以高中階段為基礎的中級和高級職業教育學校是我國職業教育發展的必然趨勢。

（二）建立初中上下銜接、橫縱貫通的大職業教育體系

職業技術教育體系的不完善，使本來就與城市存在很大差距的初中承擔起了職業教育的重任，要使農村職業技術教育、成人教育找到真正的載體，需要在全社會建立起上下銜接、橫縱貫通的大職業教育體系。大職業教育體系的開放性主要表現各階段之間以及同一學習階段不同類型學校之間的靈活轉化機制。除了目前上下級的職業學校間可以通過 “對口升學”繼續受教育，還要使職業學校與普通高中之間、各種民間職業教育機構與正規學制職業教之間建立銜接與平衡的機制。學生隨時可以根據自己的興趣、能力在普通學校與職業學校、正規教育與非正規教育之間互相轉換，保證他們進入高等學校接受教育的機會是均等的。學生選擇的變更性貫穿于普職教育分流的整個過程，才能從根本上改變目前的終結性職業教育模式。

[1]劉精明.教育與社會分層結構的變遷[J].中國人民大學學報，2001，(2).

[2][4]胡伶，應俊峰.西部農村初中分流的研究—Q縣農村初中分流實踐的反思[J].教育發展研究，2003，(11).

[3]袁桂林等.農村初中輟學現狀調查及控制輟學對策思考[J].中國教育學刊，2004，(2).

（責任編輯：曾慶偉）

孫艷霞/北京師范大學教育學部博士后流動站研究人員，中國海洋大學教育系講師

*本文系山東省社會科學規劃研究項目 “山東省義務教育均衡發展改革研究”（項目編號10CJYJ13）階段成果之一。