中英母語教科書綜合性學習設計之比較
——以英國《英語技能》和我國4套教科書為例

● 申宣成

中英母語教科書綜合性學習設計之比較
——以英國《英語技能》和我國4套教科書為例

● 申宣成

中英母語課標版教科書在綜合性學習的設計上存在很大的差異。具體表現在編排體例、知識類型、活動設計、學習策略、思維訓練等多個方面。借鑒英國母語教科書的綜合性學習設計經驗，完善我國母語教科書的設計，為教師的實施綜合性設學習提供結構化的支持，具有重大的現實意義。

中英母語教科書；綜合性學習；設計；比較研究

“設計和編寫綜合性言語實踐活動，是英國英語教科書的特點之一?！盵1]對此，我國學者已經有過一些研究。[2]但是，從研究樣本的選擇來看，這些研究多局限于1991年出版的 《英國牛津英語教程》。那么，在2000年英國實施了“新國家課程”之后，教科書在言語綜合實踐活動的設計上有了哪些新的發展？從中我們又可以得到哪些啟示？這些問題值得持續關注和深入思考?；谶@種考慮，本文選取英國海納曼教育出版公司(Heinemann Education Publishers)2001出版的Key-Stage3(相當于我國的初中學段)課標版(Framework Edition)教科書《英語技能》(Skills in English)，與我國的課標版初中語文教科書(目前通過全國中小學教材審定委員會審定的初中教科書共有9套，本文選取4套，即人教版、語文版、蘇教版和河北版)作以比較。[3]需要說明的是，英國英語課程框架中沒有綜合性學習這一概念，在(《英語技能》這套教材中，其聽說部分對應了我國教材的口語交際和綜合性學習的內容，如演講、討論以及劇本表演等，因此，兩者仍然具有可比性，本文即主要以演講活動的設計為例進行分析。

一、編排體例的差異：混合編排與單獨編排

在編排體例上，中英母語教科書之間存在著顯著的差異。到目前為止，我國通過全國中小學教材審定委員會審定的9套初中語文教科書，采取的都是閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習諸領域混合編排的方式，即在一個單元中，以文選閱讀的設計為主體，在閱讀的基礎上延伸出寫作、口語交際、綜合性學習的設計，有人稱之為“文選型”編排。以演講為例，人教版和河北版教科書都將它安排在九年級上冊第二單元里；語文版和蘇教版則分別將它安排在八年級下冊的第四和第六單元里?；旌暇幣诺捏w例是我國語文教科書編制的傳統，它遵循的是“因文設練”的編排思路，即以選文為中心，根據選文的內容確定技能訓練的內容和方式?；旌暇幣诺膬烖c在于選文的閱讀能夠為其他領域的學習提供范本和引導，蓄積情感和動力；其缺點與閱讀相比，寫作、口語交際和綜合性學習都處于附屬的位置，很容易被忽視。事實上，大多數老師的教學證明了這一點——閱讀教學的確“吃掉”了綜合性學習的時間。

與我國的語文教科書不同，《英語技能》采取的是閱讀、寫作和聽說領域單獨編排的體例。本套教材共有3冊，每冊教科書分為六個部分。其中第一和第三部分為閱讀，一般包括 8個單元；第二和第四部分為寫作，一般也包括8個單元；第五部分為聽說，一般包括4個單元；第六部分為拼寫策略與詞匯，一般包括10個單元。其中聽說部分集中訓練演講、課本劇和小組討論三種技能，以演講為例，每冊都安排一個單元進行集中的訓練，其中第一和第二冊安排在第19單元，第三冊安排在第18單元。單獨編排的體例遵循的是“以練尋文”的編排思路，即以言語技能的訓練為中心，根據技能訓練的需要去篩選文章。這一編排體例的優點是賦予了口語交際和綜合性學習以獨立的地位，構建了獨立的知識體系和訓練結構，分配了獨立的教學時間，因此更有利于將該領域的學習落到實處。

二、知識類型的差異：陳述性知識與程序性知識

就綜合性學習領域而言，我國的語文教科書所呈現的大多是陳述性知識，即告訴學生去做什么，以及為什么去做，卻極少呈現程序性知識，即告訴學生怎么做，這不能不說是我國語文教科書的“軟肋”。因為綜合性學習的目的在于通過各種語文實踐活動提高學生語言運用的能力，它所關注的重點不是“應知什么”的陳述性知識，而是“能做什么”的程序性知識。程序性知識的缺位，使我國母語教科書在綜合性學習的學科知識基礎方面顯得異常孱弱。

以演講活動的設計為例。人教版九年級上冊第2單元以《演講：微笑著面對生活》為題設計了一次演講活動。教科書從一些故事和名言說起，為學生提供了3個話題——“笑對失敗”“善待他人”“競爭和合作”，而后要求學生選擇一個話題進行演講。蘇教版則要求學生自行設計演講活動。這兩個版本的教科書都只是要求學生去做什么，卻沒有告訴學生該怎么做。河北版要求以“綠色家園”為題組織一次演講活動，隨之僅僅做了“內容要具有說服力，語言要富有感情，以強化演講的效果”的要求。與之相比，語文版的演講活動設計相對具體。該設計活動分為三個部分：提示語、實施建議和注意事項。實施建議分為兩條，一條是要求分組活動，每個學生在小組中演講；另一條是在小組活動的基礎上，每個小組推選出1-2名學生在全班演講。注意事項也包括兩條，一條是要求寫好演講稿，另一條是演講中要注意感情、語調、表情和手勢。對于復雜的演講活動來說，這些程序性知識仍不免顯得過于單薄。

相比之下，《英語技能》在程序性知識和反省性知識的呈現上就豐贍得多。其活動設計結構良好、步驟詳細，在一步步的操作中，讓學生體會該“怎么做”。以第3冊的演講單元為例，該單元共設計了6個活動(activity)，其中活動2和活動7要求學生在班級進行演講?！盎顒?”的設計程序如下：

用45秒鐘的時間，向全班同學說出困擾你的一件事。盡管這是一個正式的場合，但是并不需要非常正式的語言，因為你和觀眾彼此認識。

第一步：確定一個話題。最好說出你的真實經歷和感受。

第二步：組織你的演講。它盡管很簡短，但仍然要求：

●一個能夠快速吸引聽眾注意力的開頭，讓他們知道你將說些什么。

●主體部分要說出一些理由來支持你的觀點。

●結論中要有一個讓聽眾難忘的短語。

第三步：進行演講。演講時與聽眾保持眼神的交流非常重要，因此不能去讀講稿。你需要在以下兩種方式中做出選擇：要么完全不用講稿，要么使用提示卡片(對于一個45秒鐘的演講來說，只需要三到四行的提示語)(呈現一個提示卡片的樣例)

第四步：演講之后，聽其他同學的演講，寫下你的想法：

●對自己的演講你覺得怎么樣(聽眾會覺得有趣嗎？)

●你覺得表達得如何?

●演講之前的計劃有用嗎?

在這個活動的設計中，教科書至少呈現了這樣一些演講的程序性知識。

使自己的演講具有吸引力的知識：與聽眾保持眼神的交流；合理組織演講的結構；選擇合適的語言。

與聽眾保持良好交流的知識：熟悉講稿或者使用提示卡片。

安排演講風格的知識：吸引人的結尾和開頭；充分的理由；真實的故事和情感。

選擇演講風格的知識：根據聽眾的情況和演講的場合。

在“活動2”的基礎上，“活動7”進一步深化了技能的要求，該活動要求學生以“我期待的未來世界”為題，做一次正式的一分鐘演講，并提供了六個步驟的操作程序。在該項活動中，教科書提供了新的程序性知識，即：

選擇合適的演講語言的知識：根據聽眾和演講的場合作出選擇。

加深聽眾印象的知識：重復關鍵的語句；強調關鍵的詞語；控制演講的節奏。

三、學習策略的差異：抽象陳述與具體樣例

我國母語教科書中的綜合性學習設計，要么是沒有程序性知識，要么是以抽象的說教傳遞程序性知識，因為提供的學習策略與知識的性質不匹配，所以學生往往很難理解和掌握?！队⒄Z技能》則注意根據知識的性質選擇與之匹配的學習策略，其中一個重要的方法就是樣例的使用。在演講這一個單元里，它就呈現了三個精心選擇的樣例。

為了讓學生理解如何選擇演講的語言和組織研究的結構，在“活動2”之前，教科書呈現了一則簡短有趣的演講稿樣例——《人類最好的朋友》(約120個詞)，同時對樣例做了如下點評：

●演講者為了吸引聽眾的注意，在開頭引用了《圣經》中的話。

●演講者在演講的主體部分提出了3個不喜歡狗的理由。

●演講者用一個家喻戶曉的諺語作結論。

為了讓學生體會正式演講與非正式演講在語言風格和結構上的區別，教科書選擇了撒切爾夫人和索茹爾內·特魯斯的演講辭，并要求借助教師的模仿朗讀，讓學生體會兩則樣例在語言風格上的區別。此外，教科書還提供了一個提示卡的樣例。這些樣例的使用，使抽象的知識變得具體可感，便于學生理解和接受。

當然，我國母語教科書在編排上也注意了樣例的使用，幾乎各個版本的教科書都把演講活動安排在了演講辭的閱讀單元里，目的就是把所選的演講辭作為學生演講的樣例。但是從對選文的使用來看，教科書更多地集中于閱讀的目的，即讓學生理解演講者說了些什么，而沒有把目標集中在“是怎么說的”，因而降低了樣例的針對性，削弱了樣例的功能。

四、活動設計的差異：活動域與活動鏈

綜合性學習是以活動為載體的，在這一點上中英教科書有一致的認識，都試圖通過活動的設計讓學生在實踐操作中掌握技能。但是，如上所述，兩者在活動設計的精細程度上存在很大的差異。我國的教科書只是提供了一個活動域(活動的主題)，沒有或者很少提供具體的指導。而《英語技能》卻具體地設計了多個教學活動，而且活動之間環環相扣，形成了一個活動鏈。針對關鍵的活動，教科書還做了進一步的步驟(step)分解，具有很強的操作性。如在第三冊的演講單元中，教科書設計了共有8個活動構成的“活動鏈”。在這個鏈條中，“活動2”和“活動7”又是關鍵的節點，教科書做了進一步的步驟分解：把“活動2”分解為4個步驟，把“活動7”分解為6個步驟。這些組織良好、條理清晰的步驟就像計算機的安裝程序一樣，步步推進，有條不紊，提供了友好的操作界面和操作技術，為活動的有效實施提供了有力的支持。

五、思維訓練的差異：文本閱讀與思維導圖

綜合性學習的另一個重要目標是培養學生的創新能力。我國的教科書在這方面做得還很不夠，無論是內容的選擇還是文本的呈現，都缺乏思維創新的沖擊力。而《英語技能》則以圖片表格、思維導圖、頭腦風暴等多種形式，激發學生的思維。如在第三冊演講單元的“活動7”中，第一步就是“頭腦風暴”，以這種方式培養學生的發散思維；而“活動1”和“活動3”，則分別設計了表格填寫的任務，以此培養學生的歸類能力和聚合思維；該單元還插入了一副漫畫和3副照片，包括撒切爾夫人的面部寫真照片和馬丁·路德·金的演講現場照片，這些漫畫和照片不但讓學生體會到了表情在演講中的巨大作用，而且有利于培養學生的形象思維能力。在其它單元，教科書還借助蜘蛛圖(維恩圖的一種)培養學生的分類能力。

綜上所述，與我國母語教科書相比，英國的《英語技能》對綜合性學習更為重視，并提供了更為豐富的學科知識、活動程序和教學策略。從目前我國的語文教學實際來看，教師所能找到的綜合性學習的資源相對有限，教師的教學負擔相對繁重，教師關于綜合性學習的知識相對欠缺，教師的課程開發能力相對薄弱，這些因素的聚合導致了我國語文教師學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge， 簡 稱 PCK)的 欠缺。[3]在這樣的課程語境中，借鑒國外經驗，從教科書設計的角度，為教學提供必需的“腳手架”，以彌補教師綜合性學習教學知識的不足，對于促進語文綜合性學習的有效實施，具有重要的現實意義。

[1]洪宗禮，柳士鎮，倪文錦.母語教材研究(5)[M].南京：江蘇教育出版社，2007.45.

[2]李大圣.中英初中語文教材綜合性言語實踐活動評介[J].課程·教材·教法,2004,(8).余虹.中英語文教材關于綜合性學習的比較研究[J].語文建設,2009,(11).

[3]學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是舒爾曼提出的概念，他認為學科教學知識是學科知識和教學法知識的綜合體，是教師最為核心的知識。它包括教師在教學中使用的行之有效的類比、樣例、圖示、解釋和演示等。

(責任編輯：張 斌 )

申宣成/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生