學業成就影響因素的研究綜述

朱 瓊

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

學業成就影響因素的研究綜述

朱 瓊

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

學業成就是指一個學生在比較明確的、相對限定的范圍內的學習效果，歷來是學生、家長和老師都十分關注的問題。文章就學業成就的概念、形成過程和影響因素作簡要概述。

大中小學生；學業成就；概念；影響因素

學業成就歷來是學生、家長和老師都十分關注的問題。在現行教育體制下,學業競爭異常激烈，學業成就是衡量一個學生能否繼續升學或深造的最重要的參數。

1 學業成就的概念

鄭日昌在其主編的《心理測量》中指出學業成就(學績)就是經過一定的教學或訓練所學到的，是在一個比較明確的、相對限定的范圍內的學習效果（馬惠霞、龔耀先 2003），是指一個人的知識和能力技能的發展達到教育要求的水平。

學業成就是通過成就測驗獲得的。就其內容和功能而言，成就測驗可分為兩大類：一類是普通成就測驗或綜合成就測驗，是對知識和技能的“學習程度”的測量，另一類是特殊成就測驗，也叫單科成就測驗，我們通常所說的期末考試或入學考試就屬于這一類測驗（馬惠霞、龔耀先 2003）。

王秀麗（2008）總結了我國中小學生學業成就的研究成果，將研究類型分為探索性研究、描述性研究和因果或相關性研究，研究方法包括質的研究和量的研究以及由作者自行分類的“思辨性”研究。研究對象涵蓋全體學生，特殊學生群體受到關注，如智力落后兒童、學習困難兒童、學業不良兒童及學業優秀兒童。研究內容中學業成就的影響因素所占比例非常大，絕大部分研究是對個體因素的研究，其中又以非認知因素研究居多。

2 學業成就的形成過程

汪昌華、孔舒平（2006）采用問卷調查法，對小學三年級、小學五年級和初中二年級學生的學業成就進行分層研究，分析學業成就的形成過程。總體而言，學生的學業成就穩定性較強，分層經歷了較長的時間，小學階段分化不顯著，到初中二年級分化顯著，但性別差異不顯著。差生的心理認同經歷了長達3-5年的抗爭與認同過程，一旦從心理上認同，提高成績的可能性很小。

3 學業成就的影響因素

3.1 智力因素與非智力因素

研究者們基本達成共識，即僅用非智力因素預測學業成績的研究所得結果并不十分一致，學業成就是由智力因素和非智力因素共同決定的，智力因素與非智力因素均能預測學業成就，但由于研究情境各有側重，得出的結論也是異彩紛呈，僅舉幾例：

李紅熳（1997）將學生劃分為四種比較典型:A型，智力因素、非智力因素及學業成績都優秀；B型，智力因素優秀，而非智力因素有缺陷，學業成績欠佳；C型，智力因素有缺陷，非智力因素和學業成績優秀；D型，智力因素和非智力因素有缺陷，學業成績不佳。這四類學生普遍存在，但類型不是固定不變的，也有轉化的可能性。如果智力因素相同，則非智力因素對學業成就的提高影響更大。

成子娟、侯杰泰、鐘財文（1997）將非智力因素又細分為學業性非智力因素和非學業性非智力因素。對小學生而言，非智力因素對學業成績的預測力更大，而非智力因素中，學業性非智力因素比非學業性非智力因素更能準確預測學生學業成就。特別是學習獨立性在預測小學四年級學生的學業成就時被排列在第一位，其次是智力因素，接著是學習自律性、學習情緒穩定性和學習有恒性。

李洪玉、陰國恩（1997）用自編的《中小學生非智力因素調查問卷》研究了中小學生學業成就與非智力因素的關系，量表包括11種非智力因素：成就動機、交往動機、認識興趣、學習熱情、學習焦慮、學習責任心、學習毅力、注意穩定性、情緒穩定性、好勝心和支配性。結果表明，全體被試在11種非智力因素及總量表分數上與被試的學業成就存在著極顯著或非常顯著的正相關，且相關程度有一定的年齡、學校類型和性別差異。

翟艾平（2006）對初中生的研究結果顯示，學業成就與非智力因素中的好勝心相關異常顯著，與抱負相關也顯著。初中生學業成就高的根本原因是智商高，而差生學業成績低的根本原因則是非智力水平太差。初中階段，學業成就的性別差異十分顯著，女生的成績優于男生，這是智力因素和非智力因素共同作用的結果，男女在智力因素總體水平上不存在差異，但在非智力因素的堅持性上，女生明顯優于男生。

智力因素研究方面，王振宏、劉萍（2000）的研究表明智力水平是學業成就最重要的預期因素，能夠解釋學業成就32%的變異。沃建中、王福興、林崇德和劉彩梅（2007）對中學生創造性思維差異的研究得出結論：高學業成就組在創造性思維、發散思維和聚合思維上明顯優于低學業成就組。無論學業成就高低，中學生的創造性思維都呈上升趨勢。

周成軍、張倩（2006）的研究發現，無論是側重于生理機制的神經類型，還是側重于心理活動效率的一般能力綜合素質,以及具體的能力—推理能力，它們對初中學生的學業成就都有著明顯的影響作用，以一般能力綜合素質分作為分類標準，初中學生總體上，三門主課的學業成績無論是單科還是總分，高分組顯著比低分組高，初中學生瑞文推理成績高分組在語文、數學和三門主課總分上，無論是在初一入學時還是在初三畢業時都顯著高于低分組。

馬紅彪、王芳芳（2002）指出學生良好的心理健康狀態助于智力和學習潛能的發揮。心理健康狀態好的學生自信心和自尊心較強，善于肯定和把握自己，勇于克服困難。這無疑會有助于學習成績的提高。學生的行為問題越多，學習成績越差。其原因可能是有逃學、多動等行為問題的學生課堂學習效果差，或因說謊、打架、偷竊等經常受到父母或周圍人的批評和指責，從而產生了自暴自棄的心理，以致造成學業成就低。

3.2 性別差異

姚慧、楊斌、霍金芝（1999）認為從學校學業成就的各種研究情況來看, 小學階段女生學業成就比男生優秀，初中女生學業成就一般也占優勢，高中之后，男生趕上或超過女生，大學生中學業成就無男女性別差異。而姚本先、陶龍澤(2004)的研究證實了當代大學生在學業成就（主要指學習成績）方面存在性別差異，并對存在差異的原因進行了探析。他們調查了幾所大學部分三好學生和各類獎學金獲得者的情況，學業成就是評“三好”和獲得獎學金的主要依據。研究結果表明，女大學生占“三好學生”的比例比男生有優勢，從各類獎學金獲得者的分布情況看，女生明顯多于男生，其中安徽師范大學的首屆“章道衡獎金學”的獲得者全是女生。學業成就存在顯著的性別差異。他們認為造成學業成就性別差異的原因是多方面的，內因有智力因素和非智力因素，外因有社會文化影響以及大學教育制度的弊端。

有學者認為：女生的個體成熟性早于男性，使得女生更易于形成良好的學習定勢，造成初中女生群體學業成就高于男生，青春期男女生長發育不同，個性特征不同，男生比女生傾向于外向穩定，表現為朋友多、健康、好動、好出風頭，女生表現為安靜、不善交際、對道德價值看得較重，但多愁善感、憂心仲忡且多煩惱、易激動，個性特征的性別差別可能也是導致學業成就差異的一個因素（姚慧、楊斌、霍金芝1999）。

3.3 個性特征

在智力水平相同的情況下，學業成就的差異與學生的個性特點緊密相連。個性外向穩定的人比情緒不穩定焦慮易怒的人學業成就高，過度內向的學生無法化解自我與環境的矛盾，從而影響學業成就。良好的個性能形成穩定的控制源，成就機會大，而個性不穩定的人成就機會較少。學業成就高的人能體驗到成就感和自豪感，得到老師的夸獎、同學的欽佩，又增加了其對學習的興趣，自信心提高，有助于個性的發展（姚慧、楊斌、霍金芝 1999）。

李皓、金瑜、葉盛泉（2003）的研究表明, 中學生的個性因素主要包括:自我控制能力因素、精神狀態因素、合作與創新精神因素、社會能力因素和智力性因素。其中個性因素中的智力性因素對中學生的學業成就的預測能力更強。他們引用美國著名心理學家蘭祖利的三環智力認為一個人要獲得成功應該具有以下三個因素：（1）中等以上的智力水平；（2）執著精神；（3）創造力。智力因素應該是個體成功的最基本影響因素，只有具備一定程度的智力水平，良好的非智力個性品質才有發揮作用的平臺,而且智力因素與非智力個性因素之間是相互作用的，不能脫離智力這個基礎去談“個性決定論”。智力個性因素與學業成就之間的關系至少是比較復雜的，它們之間難以建立穩定的預測關系。此外，初中階段是青少年個性形成的關鍵期，不穩定、不成熟的個性特征也可能是造成個性因素對學業成就預測效果不佳的一個原因。

3.4 學習動機

學習動機是指學生個體內部促進其從事學習活動的驅動過程。一般說來，學習動機并不是直接對學業成就的產生影響，而是通過加強努力、集中注意、調整學習方法和學習策略等多種形式進行的，猶如“催化劑”產生間接地增強與促進的效果。學習動機與學業成就有顯著正相關，相對于低成就動機者，高成就動機者學習成績較好。成就動機高的學生力求獲得好成績，會相應調整自己的學習狀態，加倍努力，運用有效的學習方法，充分發揮自己的能力，充分發揮自己的能力，以期達到成就目標（姚慧、楊斌、霍金芝 1999）。學習動機與學業成就的研究不勝枚舉，僅舉幾例：

陳權（2007）對大學生的成就動機與學業成就的研究指出，動機過強導致壓力過大，不利于取得高的學業成就，而過度避免失敗，對學業漠然置之，甚至退縮、逃避，也無法達到高的學業成就。張宏如、沈烈敏（2005）也以大學生為研究對象，發現學習動機的全部因素中，自我提高內驅力和認知內驅力對學業成就的預測性較高，高動機較低動機者有更好的成就作為，而附屬內驅力與學業成就的相關程度最低，說明大學生的自主意識在增強，外在因素對他們的影響減弱了。王振宏、劉萍（2000）的研究發現內在動機通過對學習策略的影響而間接地影響學業成就。

3.5 家庭環境因素

研究表明，家庭環境中的家庭經濟收入、父母職業類別、父母受教育程度、家庭對話的質量和父母教養方式等對子女的學業成就有明顯影響，和睦的家庭環境對學業成就有積極的促進作用，父母對子女多鼓勵、親子溝通順暢，有利于子女學業成就的提高，而溺愛、粗暴、冷漠的教養方法或父母對子女的態度不一致，都會導致子女易養成不良的學習習慣和對學習的不適應。此外，家庭中父母離異、家庭糾紛、生活事件和父母對子女的期望值，都會影響子女的學業成就（姚慧、楊斌、霍金芝 1999）。

王東宇（2003）的研究指出，家庭氣氛融洽，家庭生活豐富，矛盾沖突少，有助于營造良好的學習氛圍，培養良好的學習習慣，提高學習效率，取得高的學業成就。譚承紅(2007)的研究進一步驗證了這一結論。

馬紅彪、王芳芳（2002）的研究發現如果父母的教養方式以感情溫暖和理解為主，其子女的學習成績較好。相反，父母親過度嚴厲、經常懲罰、拒絕和否認態度較多，其子女的學習成績較差。母親文化程度高的學生學習成績好。這可能與母親自身的素質及榜樣作用的影響有關。且當子女在學習上遇到困難時，文化程度高的母親有能力輔導他們的學習。

楊安博、王登峰、滕飛、俞宗火（2008）研究親子關系時發現，我國高中生父親依戀關系對子女的學業成就影響更大，而與母親依戀無關。他們認為這可能與中國文化有關，中國文化背景下子女社會性成就如學業成就的獲得更多的來源于與父親的互動。

在張明亮、朱曉文（2009）對大學生經濟狀況的調查中，他們發現平時生活費用高的大學生，學業成就反而比較差。家庭經濟狀況優越的大學生對畢業后的就業和生存比較樂觀，因而花在學業上的時間比較少，學業成就并不是很高。

張新勞（2008）的碩士論文以高中生為研究對象，系統探討了家庭結構、父母素質、教養方式、家庭經濟狀況和親子關系對子女學業成就的影響。

3.6 學校環境因素

學校是兒童體現其學業成就的最重要場所，學校設施、課程計劃、校紀校規、師資水平、師生關系和班級行為等都是影響學業成就的重要因素。馬紅彪、王芳芳（2002）的研究表明如果師生之間存在良好的人際關系，有利于學業成就的提高。一般來講，學業成就高的學生能贏得同學的尊重，經常得到老師的表揚和鼓勵，有利于他們的學習。相反，學業成就低的學生經常被同學輕視，老師對他們的態度比較冷淡或嚴厲，期望值也較低，挫傷了他們學習的積極性，在自卑和無助中掙扎，使他們的學習難有起色。

Cynthia J. Flynt（2008）的博士論文分析了學業成就與班級行為和教師評價的關系。

班級行為可劃分為積極性行為和消極行為。積極行為如個性獨立、服從班規、維護班級利益、積極參加班級活動、同學關系良好和熟練把握課業要求等與學業成就呈正相關，而消極行為如粗心、注意力易轉移和退縮行為與學業成就呈負相關。消極行為呈現在課堂上會直接影響教師指導的質量。教師花大量時間處理課堂消極行為時，無法集中課堂教學了。學生與學生、學生與教師之間的積極互動可以創設融洽的班級氣氛，有助于師生交流，這樣，教師更樂于參與到學生的學習過程中來，反過來，這也強化了學生的學習動機，使學生愿意參與到學校活動中來。

教師評價能有效預測學生的學業成就，教師對學生的期待，無論是高期待還是低期待，對學生的學業成就都有深刻的影響。師生互動過程中，一旦教師認為學生出現行為問題，他們可能會更加嚴厲地對待之，并對其學業成就表現出低期待；如果學生認為教師不喜歡他們，他們也會遠離教師。另一方面，如果教師確信某些學生有潛力，會委以重任，提供更多的指導和幫助；學生也會內化教師對他們的消極評價，并體現在行為上，這會對學生的自尊產生不利的影響。

影響學業成就的因素還包括社會環境因素，如居住地環境、社區文化和社區支持等，但研究相當貧乏，這也從另一個角度表明學業成就因素的研究將擁有更為廣闊的前景。

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1008-1151(2011)08-0220-03

2011-04-25

朱瓊（1968－），女，安徽師范大學教育科學學院心理學系在讀研究生。