做作和脂粉氣

上學期有位老師請假，我去給他代課，正好講余秋雨的《都江堰》。

我請學生讀過之后，談談感受。幾位同學大多談開頭如何好，結尾如何好，中間又是如何好，中心如何突出，結構如何嚴謹，語言如何華美。總之一個“好”字，的確將這篇文章的長處談得很充分。

我又追問了一個問題：“這篇文章有沒有你認為不好或不太好的地方？”

同學們聽后面面相覷，不知如何回答。“同學們完全可以憑自己的閱讀感受，談自己的真實體驗。”

在幾經(jīng)鼓動啟發(fā)下，有幾個大膽的孩子主動站起來回答：“開頭雖然是欲揚先抑，但未免太小兒科了，我們上小學時老師就告訴我們這樣寫。而且余秋雨寫得也太過了一點，‘抑’得太厲害，太做作了點，一看就假。”

“有些句子看上去很華美，很有學問，很有文采，挺唬人的。但一琢磨，似乎大而無當，甚至不知所云……”

學生越談越熱烈，下課鈴聲響了，似乎還欲罷不能。我不愿耽誤學生買飯，趕緊下課。

走出教室，一位女生追上我：“王老師，我是這個班的團支書，您雖然過去沒教過我，可我早聽說過您，很崇拜您。今天聽了這一課我心里很難受，不知是什么滋味。上語文課同學們從來沒像今天這樣，思維這么活躍，回答問題這么踴躍。我知道您講得很好，但課能這樣上嗎？”

“為什么不能這樣上呢？”

“有的同學說課文的不好了，下半節(jié)課整個課堂都變了，成了分析文章的不足了。”

“不是有很多同學分析了它的好嗎？你不是也主動站起來對文章的亮點進行鑒賞了嗎？有同學認為不好，為什么就不能說呢？見仁見智呀！”

“這可是余秋雨的文章呀！這可是選在教材上的呀！”

“當年胡適寫文章要的是批評孫中山的自由，我們今天怎么連說一說余秋雨文章的不足，連客觀分析教材的勇氣都沒有了呢？不要說是余秋雨了，就是真正大家的文章也會有不足的。教材就是個例子，為什么不能客觀地鑒賞分析呢？能見其好，又能識其不足，我們的鑒賞能力才可能有大的提高呀！”我不知說通沒說通小姑娘，但這讓我感到很悲哀。

無獨有偶，不久后的一天，我應邀到河南去講課，老師們想聽我講一講《荷塘月色》。這是一篇經(jīng)典課文，大概是選入課本最久的文章之一了，從上世紀二十年代就被選入教材，的確是被大大小小的公開課講濫了、分析碎了。記得我大概提了兩個大問題，一是這篇文章美嗎？二是你喜歡嗎？幾乎所有同學都說美。我引導同學們鑒賞了景色之美，語言之美，結構之美，含蓄蘊藉之美。在問同學們是否喜歡時，只有一個同學站起來說不太喜歡，覺得文章脂粉氣有些重。我肯定了這個同學的鑒賞直覺，和同學們一起進行了探討。

下課后，學生倒沒有意見，可有的老師說，王老師您講得真精彩，沒想到學生們表現(xiàn)得這么積極，思維這么活躍，回答問題這么精彩。可是那個學生說的脂粉氣太重，我們老師能肯定嗎？這可是經(jīng)典呀！

這讓我想起了我的學生剛上高中時，如果老師一旦講課后思考題，學生們非得聽你一句句慢慢說，他一句一句記下來才放心。這個思考題已不是在“思考”的題了，而是“記答案”的題了。

去年冬天，現(xiàn)在哥倫比亞大學讀書的學生回來看我，說起他們也有閱讀鑒賞課，很多情況下，老師是讓學生找所讀文章或書中的問題，并寫出報告來。亞洲去的學生特別不適應，他說他還好一點，因為上高中時在語文課上還是有過這樣的訓練的。我在教育教學過程中越來越感覺到，對于任何信息，無論是來自教材的還是來自社會的，學生都有權利依據(jù)個人的知識積累、生活經(jīng)驗和理性做出自己的判斷，尤其是在人文教育的過程中，作為教師，我很少用簡單的對與錯來評判學生得出的結論，而是給學生更多的尊重。培養(yǎng)獨立的思考能力，培養(yǎng)獨立的文化人格不是一句空話，而應貫穿到教育的每一個環(huán)節(jié)。從這個角度說，學生要剝離的不僅僅是《都江堰》的做作、《荷塘月色》的脂粉氣，而是要把應試教育模式強加給自己的東西都剝離掉。

（飛花似夢摘自《齊魯晚報》）