“一主三學”教學模式在課堂教學中的操作程序及應用策略

孫龍國

（鄭州廣播電視大學，河南 鄭州 450013）

“一主三學”教學模式在課堂教學中的操作程序及應用策略

孫龍國

（鄭州廣播電視大學，河南 鄭州 450013）

“一主三學”教學模式是以學習者的自主學習為中心，并圍繞學生自主學習開展全面便捷的導學、助學、促學支持服務的教育教學模型。從理論基點來看，“一主三學”教學模式的構建基于建構主義學習理論、主體性教育理論、綜合性學習理論以及教育信息技術理論。其操作程序為目標導學、主動自學、小組互學、選擇助學、評價促學五個環節。其應用策略包含“學”與“教”的策略，各有側重，互為補充。

課堂教學；教學模式；一主三學；操作程序；應用策略

課改倡導把學生當成課程教學的主體，建立以學生為中心的自主、合作、探究的學習方式。從一定意義上看，課改表現在從應用教材、教育模式、教育理念到考核模式所發生的有目的、有標準、有成果的新嘗試、新變化。在這方面，山東的杜郎口中學和江蘇的洋思中學等走在了課程改革的最前列。杜郎口中學的“三三六”教學模式完全突出學生在課堂的主體地位，甚至可以搬掉講桌，把教師請下講臺，學生以各種形式調控課堂，如辯論、小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫等。洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式，從重“教”轉向重“學”，同樣突出了學生的主體地位，有效地制約了習慣于“滿堂灌”的老師。當堂訓練，不布置課外作業，減輕了學生的學習負擔，體現了現代教學思想和素質教育的要求。十幾年的教學實踐證明，這些學校的教學模式在發揮其先進性的同時也擺脫不了自身模式的桎梏，出現了一些值得關注的問題。杜郎口中學的骨干教師在全國各地巡回展示觀摩課時，不止一次出現課堂放得開收不攏等尷尬情況。杜郎口中學的很多學生在考入茌平一中、二中后不適應高中的教學模式，以致出現學習興趣下降、和高中老師產生矛盾等問題。2006年2月27日《齊魯晚報》刊登《杜郎口模式能走多遠》一文，對杜郎口模式發出質疑［1］。

無論是杜郎口的“三三六”教學模式，還是洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式，其共同點都在于完全突出了學生在課堂中的主體地位，相對于傳統課堂教學“先教后學”而言，把課堂還給學生，轉變為“先學后教”，有其積極的作用和影響。但這些教學模式在改變傳統課堂教學弊端的同時，也存在著一些共同的缺陷，主要表現在：（1）在突出學生自主學習地位的同時，削弱了教師的主導作用。教師的角色定位及其在教學中的體現不夠清晰，教師的主導作用未能在教學中得到充分體現和發揮。（2）教與學的相互融合和支撐明顯脫節。無論是傳統課堂教學的“先教后學”，還是杜郎口等新教學模式的“先學后教”，都很難做到教與學的有機融合。如何恰當處理學生的主體性地位和教師的主導性作用兩者之間的關系，無疑成為教學改革的重要問題之一。筆者認為，“一主三學”教學模式對此有一定的啟迪意義。

一、“一主三學”教學模式的內涵及理論基礎

（一）“一主三學”教學模式概述及其內涵

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下，建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性。根據教學模式構建的理論要求和教育教學的實踐經驗，“一主三學”教學模式具體表述為：是以學習者的自主學習為中心，并圍繞學生自主學習開展全面便捷的導學、助學、促學支持服務的一種教育教學模型。如下圖所示：

“一主”指學習者的自主學習。我們規定學習者的“自主學習”主要包括主動自學、小組互學、選擇助學三個方面。以上三個方面體現了學習者“自主、合作、探究”的學習方式。

“三學”即在自主學習基礎上教師的導學、助學、促學支持服務。由于導學、助學、促學都是圍繞學習者自主學習這個中心展開的，所以該模式簡稱為“一主三學”教學模式［2］。

在“一主三學”教學模式中，全部教學活動以學習者的自主學習為中心，“導學”、“助學”、“促學”是教師提供的支持服務，它圍繞學習者自主學習而展開，并貫穿于教學全過程和教學的各個環節。“導學”是基礎，它對學習者的自主學習具有引導性；“助學”是關鍵，學習者對助學的各項支持服務具有選擇性；“促學”是保證，是促進學習者自主學習的基本手段，具有一定的強制性［2］。只有“一主”和“三學”相互結合，互動交融，才能提高教育教學質量。

（二）“一主三學”教學模式的理論依據

“一主三學”教學模式的構建完全基于建構主義學習理論、主體性教育理論、綜合性學習理論以及教育信息技術理論。

1.建構主義教學理論

瑞士認知心理學家皮亞杰（Piaget J.）提出了建構主義理論。建構主義教學觀強調學習的主動性、社會性和情境性。該教學理論認為，知識不能簡單地通過教師傳授得到，而是每個學生在一定的情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過相互間的協作活動，依據已有的知識、經驗主動地加以意義建構。建構主義教學理論的核心可概括為：以學生為中心，學生是信息加工的主體，學習是學生主動建構知識的過程。它強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

2.主體性教育理論

教育的主體性，是指在教育教學改革中始終要以學生為主體。“學生為受教育的主體”，即確認學生在教學過程中是認識的主體和發展的主體，是具有獨立的地位和極大的認識潛能的實踐者。在教學過程中，要使學生的主體地位得到實實在在的體現，就要把教師的科學教育與指導和學生的積極主動的參與真正有機結合起來，使學生個體技能的發展、世界觀的形成得到最有效的實現。

3.綜合性學習理論

綜合性學習理論是在建構主義學習理論之后形成的一種新的學習理論。它的內涵，因在實踐上具有復雜的形態，從而表現出操作上的多樣性。其基本要義是指多種學習方式的綜合，如自主學習與互助學習的綜合、網絡學習與傳統學習的綜合、結構化和非結構化學習的綜合等，以及學習者自身的綜合、學習內容的綜合、學習方法的綜合、學習環境的綜合、學習評價的綜合等。綜合性學習使學生的主體地位得到復歸，同時有利于教師作用的全面發揮。

4.教育信息化理論

現代信息技術在各級各類教育機構中的廣泛應用，對教育教學必然產生深刻的變革。伴隨教育信息化的普及，教師的作用、學生的能力、教育設施的性能都發生著深刻的變化。學生可以利用計算機網絡自主地通過各種途徑和各種方式進行學習。教師的角色發生了較大變化，從知識的傳授者轉變為學習的組織者和協調者。學生的角色也發生了變化，他們不是被動地接受教師“滿堂灌”地傳遞知識和信息，而是主動地獲取各種知識和信息。這些變化，都要求學生必須具備一定的自主學習能力。

二、“一主三學”教學模式課堂教學的操作程序

“一主三學”教學模式在實施過程中，將為教師教學的細化、深化、活化提供施展的空間和條件。在課堂教學中，其操作程序為目標導學——主動自學——小組互學——選擇助學——評價促學共五個環節。

（一）目標導學

這是課堂教學的起始環節。“目標導學”主要指在課堂教學各個環節前對學生學習的具體指導，是學生自主學習必要的準備過程。目標導學的關鍵是教師要精心編制學案，使學案成為目標導學的基本載體和路徑。通過目標導學，把學生的學習引入準備狀態。

（二）主動自學

這是課堂教學的中心環節。在“目標導學”的基礎上，通過創設情景使學生自覺進入“主動自學”狀態。這一環節要求學生注重獨立鉆研，進行自主探究。學生通過通讀教材，掌握基礎知識，總結提煉問題等，對教材形成自我體驗。在“主動自學”過程中，學生是主體，教師提供的助學服務主要體現在教給學生整體把握學習內容的思路和方法等。

（三）小組互學

這是課堂教學的關鍵環節。通過“小組互學”，不僅展示“主動自學”的學習成果和經驗，而且通過展開討論與交流，進行互動答疑，辯駁質疑，初步解決“主動自學”環節中學生自己解決不了或拿不準的各種疑難問題，使學生學習向縱深發展。這一環節教師的助學服務主要表現在教師一定要及時參與到合作小組中去，和學生共同探討、交流，并通過提出有意義的問題，激發引導學生深入展開討論，營造良好和諧的互動交流氛圍。

（四）選擇助學

這是課堂教學的創新環節。“小組互學”環節遺留的各種問題和疑惑都要在這一環節進行解決。選擇助學主要指學習者在自主學習過程中自由選擇可提供的幫助服務形式，傾向于幫助解決學習者在“小組互學”環節中遇到的困難和疑問。在這一環節中，學習者可自主選擇教師支持服務的類型，選擇并利用教師提供的充足的學習資源和各種條件，進行學習和探究。學生選擇并利用各種資源和服務進行學習的過程，也是自主甄別、篩選、創新的過程，有利于培養學生的創新決策能力。這一環節教師的助學服務表現在，教師不僅要預測“小組互學”環節各學習小組遇到的各種問題和疑問，并根據這些問題和疑問，提供豐富充足的教學資源和學習條件供學生自主學習選擇和使用，而且要根據匯總的各種問題和疑問，進行精講和點撥，解決和深化對各種問題的理解，使學生學習得到提高和升華。

（五）評價促學

這是課堂教學的結束環節。通過以上四個環節，學生學習的問題和疑問雖然已經解決，但對課堂教學進行歸納總結和對學生學習進行鞏固強化仍然至關重要。評價可分為學生自我評價和教師總結評價。學生可對課堂學習進行自我測評，養成學生自我歸納、自我反饋、自我調控的良好習慣，使學生逐步學會學習，使其成為“終身學習”的實踐者。教師及時對課堂學習進行歸納總結，并對教學效果進行評價，進一步鞏固強化學生的學習成果，同時，調控整個“教”與“學”的過程，使課堂教學活動不至于放任自流，失去控制，充分發揮了教師的主導作用。

總之，上述五個環節循序漸進、環環相扣。“目標導學”使學生學習進入準備狀態，“主動自學”使學生學習進入自主狀態，“小組互學”使學生學習進入深化狀態，“選擇助學”使學生學習進入升華狀態，“評價促學”使學生學習進入強化狀態。通過五個環節的課堂教學使學生的自主學習成為由此及彼、由表入里、梯次提升的過程。

如下圖所示：

本框架直觀地顯示出“一主三學”的含義即：學生的自主學習（主動自學+小組互學+選擇助學）和教師的支持服務（“導學+助學+促學”）有機配合和相互支撐。從操作層面這個角度來講，“一主三學”教學模式也可簡稱為自主—服務式教學模式。

學生“自主學習”主要包括主動自學、小組互學、選擇助學三個方面。因此學生在課堂中的學習共分三個模塊：（1）主動自學模塊；（2）小組互學模塊；（3）選擇助學模塊。這三個模塊較好地解決了學生如何學的問題。

教師的支持服務分別是導學服務、助學服務和促學服務。因此教師在課堂教學中的“教”可分為三個模塊：（1）導學模塊；（2）助學模塊；（3）促學模塊。這三個模塊較好地解決了教師怎樣教的問題。

學生的自主學習不能離開教師的支持服務，教師的支持服務始終圍繞著學生的自主學習來進行，并對學生的自主學習進行全程的指導、幫助和督促。這不僅實現了“教”與“學”的有機結合和相互支撐，而且決定了學習者的自主學習始終居于該模式的中心地位。

三、“一主三學”教學模式課堂教學的應用策略

（一）學生的角色意識和學習的基本策略

學生是學習的主體。學生的主要任務是進行自主學習，包括主動自學、小組互學、選擇助學等。學生學的角色有別于傳統意義的學生角色，發生了較大變化。學生由知識的被動聆聽者變為主動思考者，由知識的被動接受者變為主動獲取者、發現者。教師“獨霸天下”的“滿堂灌”代之以學生積極主動地獲取知識，教師在把握教學目標的前提下把課堂的主動權送給學生。在課堂教學中，學生學的角色主要體現在三個方面：（1）個別化學習的體現者；（2）小組合作學習的參與者；（3）選擇支持服務的受益者。針對學生學的角色轉變，學生在學習過程中可運用以下策略。

1.主動自學策略

首先，在教師的指導性下，學生按照教學目標的要求，根據自己的個性特點及實際情況，制訂個人的學習計劃。其次，掌握“硬件”和“軟件”兩個方面的技術和操作能力，增強責任意識和主體力量，完成規定的學習任務。再次，養成良好的學習習慣，自覺提高自主學習的能力，為終身學習奠定良好的基礎。

2.小組互學策略

小組合作學習是學生自主學習的一種重要的學習方式。（1）學生要培養合作意識，積極主動地參加小組的各種學習活動。（2）克服學習的心理障礙，展示自我的學習成果和能力，增強學習的自信心，共同分享成功的快樂。（3）掌握合作學習的方法和技能，使學生在合作中學會學習，在學習中學會合作，培養探究意識和合作精神。

3.選擇助學策略

課堂教學要突出學生是學習的主體。學校及教師僅僅為學生提供導學、助學和促學等各項學習支持服務。學生可以根據自己的興趣愛好、學習習慣和“最近發展區”自主選擇一種或幾種支助服務，滿足自己學習的需要。首先，學生要學會選擇，主動選擇，使選擇并利用各種教學資源和條件進行自主學習成為自覺行動。其次，掌握選擇助學的方式方法，提高選擇和利用支持服務進行自主學習的針對性和有效性，逐步培養自己的選擇創新能力。

（二）教師的角色意識和教的基本策略

教師在教學活動中起主導作用。教師的根本任務是圍繞學生的自主學習開展“導學、助學和促學”等支持服務活動。教師的角色定位是學生自主學習的服務者，教師在課堂教學的角色主要體現在三個方面：（1）課堂教學的設計者；（2）支持服務的提供者；（3）教學過程的調控者。“一主三學”教學模式使得教師在教學中的角色定位及其體現非常清晰，教師的主導作用得到了充分發揮。根據教師角色的定位和變化，教師教的策略主要有以下幾點。

1.教師導學是基礎

導學是教師立體式、全方位的教學支持服務體系。教師導學在本模式運行中有著無可替代、舉足輕重的作用。導學作為課堂教學開始前的準備階段，既是各門課程學習前的各種教育和指導，也是教學過程各個環節前對學生學習的具體指導。在課程教學中，導學可分為章節導學、考核導學、試驗導學等。這些導學服務是學生進行自主學習必要的準備過程，對學生自主學習起到航標的作用。

2.教師助學是核心

教師對學生的互動助學，是為學習者在主動自學、小組互學、選擇助學的自主學習過程中提供的支持和幫助。這一環節是教師和學生相互交流和溝通的橋梁。在課堂教學中，這一環節有不同的體現形式，表現為“五服務”：（1）媒體教材支持服務；（2）教學信息支持服務；（3）面授輔導支持服務；（4）學習交互支持服務；（5）教學設施支持服務。還可有為教師解決學習者在學習過程中的困難和疑問的師生交互、人機交互、生生交互等多種表現形式。教師對學生的互動助學是課堂教學中最關鍵的環節。

3.教師促學是條件

課堂教學中的促學是對學習者的知識、技能和能力的綜合評價。在教育理論研究中，促學的概念是由鄭州廣播電視大學首先提出的，并已得到廣泛應用。促學可分為廣義和狹義兩大類，狹義的促學指硬性的測評手段和方法，如考試、考核等；廣義的促學手段和方法靈活多樣，如表揚、提醒等。促學貫穿于“導學”和“助學”兩個教學階段的全過程。一方面教師可通過促學監控學生的學習進程，督促學生按時完成學習任務；另一方面教師可通過促學對學生學習實施調控，以維持學生有效的學習行為，提高學習效果和教育教學質量。

四、“一主三學”教學模式在課堂教學應用中的特征和意義

（一）“一主三學”教學模式在課堂教學應用中的特征

“一主三學”教學模式的特征突出表現為學生的自主學習和教師圍繞學生自主學習開展的支持服務。其特征表現為如下幾方面。

1.突出學生自主學習

學生的自主學習是該模式的中心，學生的自主學習包括主動自學、小組互學、選擇助學三方面。在該模式中，學生在教學中的主體地位得到了肯定和落實，學生在教學中的主體地位體現在學生是個別化學習的體現者、小組互學的參與者、選擇支持服務的受益者。

2.強調教師的支持服務

教師的主要角色是為學生自主學習提供支持服務。教師的支持服務包括目標導學、互動助學、評價促學三部分，簡稱教師的導學、助學、促學。支持服務是該模式的關鍵詞。在整個課堂教學過程中，教師在教學中的主導作用得到了充分發揮，主要體現在教師是課堂教學的設計者、支持服務的提供者和教學過程的調控者。

3.實現了“教”與“學”的有機融合

在該模式中，“教”與“學”形影相隨，不離不棄。一方面，學生的“學”始終沒有脫離教師的“教”，即自主學習并非漫無目標，導學先行；自主學習并非孤軍奮戰，助學銜接；自主學習并非放任自流，促學并舉。教師的“教”始終圍繞學生的“學”。教師的支持服務始終圍繞學生的自主學習而展開，并為學生自主學習提供全程跟蹤服務，實現了“教”與“學”的有機融合和相互支撐。

總之，本模式的特征體現了“以學生為中心”的教育的觀念，突出了學生的自主學習，實現了觀念上的創新；遵循了教育的基本規律，符合“以學生為主體，以教師為主導，學生自主學習和教師支持服務相互配合”的教育理論的基本要求和教育教學觀念的創新；符合當前教育發展的客觀實際，其價值在于能夠指導教學實踐，在實踐上具有較強的可操作性；是傳統課堂教學方法和現代課堂教學先進理念的有機結合，是彰顯本土化特色的高效課堂教學模式；同時該模式強調了多種媒體的優化配置、多種教育手段和多種交互手段的綜合使用，充分發揮了教育技術的功能。

（二）“一主三學”教學模式在課堂教學應用中的意義

“一主三學”教學模式強調了學生的主體地位，把學生的自主學習納入本模式的中心地位，強調學生主動自學、小組互學和選擇助學的自主學習方式，既強調了發揮學生個體主動建構的重要性，又重視學生的合作探究和自主選擇性。學生真正成為了學習的主體，從而調動了學生學習的興趣和積極性。本模式有價值的意義還在于在重視學生自主學習的同時，也重視教師的支持服務作用。教師的主導作用體現在目標導學、互動助學、評價促學三個方面，導學、助學、促學貫穿于整個教學過程和教學的各個環節，三者相互結合，互動交融，充分保證了教育教學活動的順利開展。“一主三學”教學模式，是對傳統教學模式的改革，實現了師生的角色轉換。教師成為學生學習的引導者、幫助者和促進者，學生成為主動學習的體現者、小組互學的參與者、選擇助學的受益者。實踐證明，該教學模式不僅有利于學生掌握自主學習的方法和技能，而且也有利于學生良好學習習慣的養成，不斷提高學生自主學習的能力，為學生成為“終身學習”的實踐者奠定良好的基礎。

[1]杜郎口模式能夠走多遠[EB/OL].http：//www.sina.com.cn，2006-02-27.

[2]孫龍國.鄭州電大“一主三學”教學模式的實踐模型[J].河南廣播電視大學學報，2005，（1）：7—9.

責任編輯宋淑芳

（E－mail：hnskssf＠163.com）

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1007－905X（2011）01－0214－04

2010-11-01

河南省省級教改項目（2009SJGLX421）

孫龍國（1963— ），男，河南信陽人，鄭州廣播電視大學副教授。