閱讀后查字典對詞義附帶習得作用的研究

彭惠玲

閱讀后查字典對詞義附帶習得作用的研究

彭惠玲

查字典是一種詞匯刻意學習的手段。本研究通過本科非英語專業二年級兩個平行班為期三個月的教學實驗發現：閱讀后查字典能顯著促進詞義的附帶習得。

查字典 閱讀后查字典 詞匯附帶習得 詞義附帶習得

本文系：廣西教育科學“十五”規劃課題《大學英語詞匯教學模式的實證研究》（立項批準文號：2005B030）。

一、前言

詞匯學習可以分為刻意學習或附帶習得，前者是指學生以記憶單詞為目標，刻意地背記單詞，后者是指學生在完成其他學習任務的時候， 其注意力并非在背記單詞上， 卻附帶習得了單詞，如閱讀時可以附帶習得詞匯。研究表明，附帶習得和刻意學習結合起來效果較好。查字典是一種刻意學習，它對詞匯附帶習得的促進作用如何？以下檢索有關文獻并報告本研究的發現，以期回答這個問題。

二、文獻回顧

在已有研究中，查字典的方式可分為兩種：閱讀中查字典和閱讀后查字典。

閱讀中查字典的研究成果較多，多為國外研究。Luppescu & Day發現閱讀中查字典的學習者記住的單詞比沒查詞典的學習者多；Knight比較了閱讀中用電子詞典的學習者和純粹從上下文中猜測詞義的學習者，發現前者無論在即時測試還是延時測試中習得的單詞都較多；Laufer也比較了兩種閱讀：頁邊空白處附詞義注釋和提供電子詞典，發現后者在即時測試和延時測試中習得的單詞都較前者多；Cho &Krashen比較了閱讀中的四種情況：一個被試沒查字典，她習得了7個單詞，另一個被試前期查了字典，后期沒查，她習得了8個單詞，還有兩個被試一直堅持查字典，并在小冊子上記下例句，他們各自習得了17和34個單詞。以上研究說明：閱讀中查字典能有效促進詞匯的附帶習得，而且查字典比詞義注釋的效果好。

閱讀后查字典的研究成果較少，多為國內研究。董燕萍發現：無論對于高水平還是低水平學習者，做練習和課后查字典和對在一定上下文中的詞匯理解能力沒起什么作用；對于低水平學習者，課后查詞典對詞匯產出能力沒有作用，但做練習非常有作用；對于高水平學習者，在學習剛結束就進行的第一次測試中，做練習和課后查詞典對詞匯產出能力的作用沒有區別，兩者都表現出了一定的作用，但查詞典只在答對題數的受試維度上有統計學上的意義，在近三周后的第二次測試中，做練習對詞匯產出能力的作用似乎比課后查詞典的作用大，但這種作用仍沒有統計學上的意義。張憲，亓魯霞發現一個受試在暑假閱讀中大概猜到了某些生詞的意義，后來做聽力練習時再次看到并查了詞典，加之在自然閱讀時多次接觸了這些詞，于是馬上記住了詞義，說明通過上下文部分習得一個生詞的意義之后，通過查詞典了解其確切含義可以提高習得效率，但必須通過多次接觸才能記住其詞義。以上研究說明，閱讀后查字典對促進詞匯附帶習得有一定作用，但作用沒有做練習大，如果和多次接觸等其他手段結合起來效果更好。

綜上所述，無論是閱讀中還是閱讀后查字典對詞匯附帶習得都有一定的促進作用，與其他的刻意學習的手段相比，比做練習差，但比單項注釋好。

三、實驗

（一）研究問題

本研究的問題是：在實際教學中，較大量的和較長時間的閱讀后查字典能否顯著促進詞義附帶習得？

根據文獻回顧，已有的研究都是嚴格控制實驗條件的，被試較少的.除董燕萍外，在實際教學條件下的研究較少。另外閱讀后查字典針對的閱讀材料較少，實驗持續的時間也較短，無法反映出在較長時間的實際教學中，閱讀后查字典對詞匯附帶習得的促進作用。所以本實驗目的是研究實際教學中，較大量的和較長時間的閱讀后查字典對詞匯附帶習得的作用。

根據Nation的分析，詞匯知識可歸納為這樣幾個主要方面: 形式、意義、詞法、句法及搭配知識。 本實驗的閱讀材料是《快速閱讀》第三冊中的第一到第五單元，每單元有5篇閱讀文章，共25篇文章，每篇文章后附有練習，練習形式有正誤判斷，選擇問答題和根據文章內容填空。這些練習都針對的是對文章意義的理解，不涉及詞匯的用法，不涉及詞匯的產出能力，只涉及對詞義的理解，所以要理解閱讀材料，只要知道詞匯的意義就足夠了，不需要知道拼寫、發音、搭配等其他詞匯知識，所以本實驗只考察詞義附帶習得的情況，不考察其他詞匯知識附帶習得的情況。詞義附帶習得情況用詞匯量來衡量，這里的詞匯量的衡量標準是詞義的理解，只要受試知道某個詞的詞義，就認為他認識這個詞匯，可以計入他的詞匯量。詞匯量的測量工具是一份詞匯測試卷，由100道題組成，每題含有一個英語單詞，另有四個漢語釋義供選擇，要求受試選擇正確的釋義。這100個單詞來源于《大學英語課程教學要求[教學大綱]（試行）》的參考詞匯表中一般要求的詞匯，按等距抽樣選取。被試為大學非英語專業本科二年級上學期的學生，還未參加四級考試，他們的詞匯量一般不會超過四級詞匯量，因此這份詞匯側試卷能較好地反映被試的詞匯量。

（二）受試

某理工科大學非英語專業本科生的大學英語課程實行分級教學，學生入學后參加英語分級考試，根據考試成績由高到低將學生分成A、B兩個級別進行編班。受試為B級的兩個班級，都屬于水平較低的學習者；兩個班分別為地質專業和地球勘探專業，專業相近；兩個班又同屬一個院系，班級輔導員為同一教師，學風相近；其大學英語課程由同一位教師授課。這樣就控制了外部變量和內部變量，研究的自變量為閱讀后查字典，因變量為詞匯量。

（三）實驗過程

每兩周組織實驗班和控制班在課堂上做一個單元的快速閱讀，限定在60分鐘內完成。完成后教師與學生核對答案，講解一些較難的題目，順便會講解一些可能影響做題的生詞的詞義，講解大約持續30分鐘。然后要求實驗班的學生課后把這5篇文章中所有自己不認識的單詞從字典查出來，把詞形、音標、詞性和在文中的詞義抄在練習本上并上交，教師檢查學生是否完成，對沒完成或完成得不好的學生進行督促，對對照班的學生則無此要求。整個實驗過程大約持續三個月。

實驗前，實驗班和對比班做了實驗設計的詞匯測試卷，實驗后，測試在兩個班再次進行，然后對兩次測試的實驗數據進行分析。

（四）詞匯測試的數據分析

本實驗的數據分析使用SPSS 16.0軟件，表1、2采取獨立樣本T檢驗的統計方法，表3、4 、采取配對樣本T檢驗的統計方法，具體分析及結論如下：

從表1可以看出，實驗班與對照班前測成績的p=.379＞0.05，說明前測成績無顯著性差異，兩個班是來自同一詞匯量水平的總體，可以進行比較。從表2 可以看出，實驗班與對照班后測成績的p=.109＞0.05，后測成績無顯著性差異，兩個班還是來自同一詞匯量水平的總體。但實驗班前測的平均成績比對照班高2.0848分，實驗班后測的平均成績比對比班高3.9773分，兩個班的成績差距拉大，且實驗班的成績一直比對照班好。從表3、表4可以看出，實驗班實驗前后的詞匯量測試成績的p值為.039＜0.05，而對照班為.092＞0.05，說明實驗班學生詞匯量顯著提高，對照班的詞匯量也有提高，但未達到統計學上的顯著意義。而且實驗班的平均成績提高了3.65分，對照班的平均成績提高了1.7575分，實驗班成績提高得比對比班多。

表1. 實驗班與對照班詞匯量前測成績統計結果

表2. 實驗班與對照班詞匯量后測成績統計結果

表3. 實驗班詞匯量前測、后測成績統計結果

表4.對照班詞匯量前測、后測成績統計結果

（五）實驗結果討論

現在來回答實驗要研究的問題。從詞匯測試結果的分析可以看出，實驗班的測試成績有顯著提高，而對照班沒有，而且實驗班的測試成績提高得比對照班多，這說明在實際教學中，較大量的和較長時間的閱讀后查字典能顯著促進詞義附帶習得。

四、結語

在實際教學中，經過較長時間的閱讀實驗，發現閱讀后查字典對詞義附帶習得有顯著的

促進作用。本文只研究了閱讀后查字典對詞義附帶習得的作用，沒有研究其對習得其它詞匯知識的作用，下一步可以研究閱讀后查字典對其它詞匯知識附帶習得的作用，也可以研究如何幫助和督促學習者記憶并經常復習所查詞匯，還可以進一步深入研究如何使用閱讀后查字典這一強化手段以提高詞匯附帶習得的效果。

[1] Laufer．B. & J. Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language，The construct of task induced involvement[J]．Applied Linguistics，2001．

[2]Nation，I．Teaching and Learning Vocabulary [ M ]．Newbury House ，1990．

[3]大學英語課程教學要求項目組．大學英語課程教學要求[教學大綱]（試行），清華大學出版社，2004．

[4]董燕萍．交際教學法中詞匯的直接學習與間接學習[J]．外語教學與研究，2001．

（彭惠玲：桂林理工大學外國語學院，講師，碩士。研究方向：大學英語教學研究。）