高等技術教育：一種國際公認的教育類型

□李曉軍 夏建國

高等技術教育：一種國際公認的教育類型

□李曉軍 夏建國

高等技術教育是二戰后世界高等教育類型分化的結果，其產生與發展適應了經濟和新技術快速發展的需要，在英國、德國、日本和中國臺灣等地都有成功發展經驗。影響高等技術教育人才培養的因素多元，其中主要是科技進步、產業結構升級和各種教育思潮等的影響。校企合作一體化發展、雙結構型師資、以項目教學為主的教學方法等將是未來高等技術教育人才培養的發展走向。

高等技術教育；國際公認；教育類型

發展“技術教育”是20世紀世界教育史上的一大創舉，適應了經濟發展和新技術快速發展對人才培養的需要。[1]二戰后，伴隨著第三次科技革命的深入發展，世界上許多國家的高等教育類型出現分化，“高等技術教育”開始承擔起培養高層次技術人才的重任，并逐步形成明確的人才培養目標，為世界各國提高生產力水平、加速經濟發展做出貢獻。

一、高等技術教育是國際公認的高等教育類型

第二次世界大戰后，經濟重振和現代化建設成為兩項重大課題。20世紀50、60年代到70年代，世界各國紛紛加速工業現代化進程，對經濟工作都給予了高度重視、全面干預，加上新科技革命的積極推動作用，各國經濟得到恢復和發展。為配合人力資源對新的產業結構的需求，解決掌握新技術和新工藝的高、中級科技人員短缺的問題，各國及時對高等教育和職業技術教育進行改革和調整，大家不約而同地先后采取了相類似的方式，即通過發展高等技術教育來擴大教育機會，培養社會急需的科學技術方面的專門人才，以適應經濟騰飛的需求。

聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術與職業教育術語》（Terminology of Technology and Vocational Education）中專門列有“技術教育”的條目，解釋為：技術教育是“設置在中等教育后期或第三級教育（高中后教育）初期以培養中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的、培養在高級管理崗位的工程師和技術師。技術教育包括普通教育理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。技術教育的組成在很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”。[2]《不列顛百科全書》對“技術教育”也有明晰的表述：“技術教育即為進入應用科學和現代技術領域就業的學生提供學術和職業準備的教育。它強調對于科學和數學基礎原理的理解和實際應用，而不是像職業教育那樣相對關心對于勞動技能的熟練掌握”；“技術教育的教育目標是為其畢業生進入職場做準備，其從事職業從分層上高于技能型工作但低于科學或工程型工作。那些從事此類工作的人通常被稱為技術師”；“技術教育有別于主要注重理論理解的專業教育”。[3]由此可知，在技術教育領域，設置在第三級中等后教育層次及以上，培養在高層次崗位上工作的工程師和技術師的教育類型即高等技術教育。

1997年，聯合國教科文組織修訂的《國際教育標準分類》將高等教育界定為第5級、第6級教育，其中，第5級教育包括大專、本科和研究生教育，第6級教育主要指博士研究生教育。在第5級高等教育中又進一步分為5A和5B兩種類型：5A是強調理論基礎，為從事研究和有較高技術要求的工作做準備的高等教育；5B是指實用型、技術型、職業專門化的高等教育。同時，5A又進一步被細化為5A1和5A2：5A1是研究型、綜合型的高等教育，5A2是應用型、專業型的高等教育；5B是職業型、技術技能型的高等教育。三種高等教育類型劃分如下圖所示。

圖1 聯合國教科文組織（UNESCO）關于高等教育分類劃分的示意圖

由此可知，高等技術教育是一種得到國際公認的高等教育類型，其在世界各國均得到不同程度的發展，為戰后各國經濟的發展騰飛做出重要貢獻。

二、世界各國高等技術教育的發展簡況

英國率先于1945年發表了有關高等技術教育的《珀西報告》，主張選擇具有良好基礎的技術學院開設具有學位水準的全日制技術課程，并建議擴大技術學院的職能，要求每所技術學院都應面向本地區產業經濟發展的需求。[4]《珀西報告》強調了在高等教育中實施技術教育的緊迫性，以及學院為地區經濟服務的重要性，對戰后英國高等技術教育的發展具有重要指導意義。1956年，英國政府發布了戰后英國技術教育發展史上具有重大影響的《技術教育白皮書》。白皮書建議在現有的技術學院中開設高級技術課程，其中一些條件完備的可由此發展成“高級工程技術學院”，專門培養高級技術人才。根據《技術教育白皮書》中提出的建議，1956年英國政府開始創建地方學院、區域學院、地區學院和高級技術學院四個層次的技術教育機構。1963年發布的《羅賓斯報告》更進一步建議，將部分高級工程技術學院升格為大學，明確高等技術教育是高等教育的重要部分，鼓勵技術院校發展學位課程，促進高等技術教育的發展和人才培養。

德國（原聯邦德國）是在20世紀60年代中期至70年代末，才開始對高等教育進行一系列重大改革。為了解決掌握新技術和新工藝的高、中級科技人員短缺的問題，20世紀60年代末，德國出現了總合大學和應用科學大學（Fashhochschule）。1968年10月，聯邦德國各州通過了共同建立應用科學大學(FH)的協議，按照該協議，從1969年到1971年，原德國工程師學校、工業設計高級?？茖W校、社會公益事業專科學校、經濟高級?？茖W校等改制為應用科學大學(FH)，以適應由于科學、技術的進步對技術人才素質提出的更高要求。1972年，聯邦政府與各州政府協商，決定實施建立區域高等教育系統的計劃，把建立更多的單科或多科性應用科學大學(FH)作為最重要的內容。[5]

日本二戰后初期在美國使節團的建議和倡導下，建立了面向全社會開放的大眾化教育體系，但是，明顯的不足是高等教育機構類型太過單一，高等學校的學科結構不均衡，導致嚴重的重文輕理現象。[6]1960年，日本政府提出《國民收入倍增計劃》，根據經濟高速增長的目標，對中高級技術人才的質量有了更高的要求。文部省決定建立五年制高等?？茖W校來培養中級技術人員。1961年9月，日本對《學校教育法》進行了部分修改，使高等?？茖W校在1962年正式成立，這是完全適應經濟高速發展的需要而設立的高等技術教育機構，其專業設置緊密地適應了技術革新與經濟發展的需要。1971年6月，日本中央教育審議會發表了《關于今后學校教育綜合擴充、整頓的基本對策》，確立要建立技術科學大學。1976年10月，繼筑波大學后，日本在長岡和豐橋創立了兩所新型的“技術科學大學”，并于1978年4月同時招收普通高中及五年制?？飘厴I生。

我國臺灣從20世紀60年代中期開始，加速發展外向型工業，隨著工業現代化的迅速發展，臺灣當局發現越來越需要大批掌握熟練技能的工人及技術人員，為配合人力市場對新的產業結構專業人才的需求，臺灣開始大力發展高等技術教育。20世紀60年代，臺灣高等?？萍夹g教育發展最為迅速，10年間增長了5倍以上，即從1960—1961學年的12所，增加到1969—1970學年的69所，同期學生數從7888人增加至95988人，增長了12倍以上。[7]70年代以后，臺灣開始調整產業結構，產業結構的調整與工業升級目標的確立，使臺灣對高級技術人才的需求增多。臺灣一方面開始控制?？茖W校數的增長，提升辦學質量；另一方面開始組建本科技職院校，并逐步形成技職教育體系，提升了臺灣高等技職教育的辦學層次。1974年8月，臺灣第一所工業技術學院——臺灣工業技術學院成立，招收四年制的學士學位班學生，隨后于1979年開設了碩士班。

三、影響高等技術教育人才培養的因素分析

高等技術教育的發展不是孤立進行的，必然與多種因素息息相關，相互影響，相互作用。分析影響高等技術教育人才培養的客觀因素，有利于更好地理解高等技術教育產生的歷史意義及其發展變化的必然趨勢，從而從整體上把握高等技術教育人才培養的內涵特征。

（一）科技進步發展是推動高等技術教育人才培養的直接因素

高等技術教育是在特定的歷史條件下產生和發展起來的，從世界上發達國家和地區發展高等技術教育的經驗來看，科技的進步及其快速發展是高等技術教育發展的直接催生因素。20世紀50、60年代以來的科學技術發展呈現出兩種趨勢：一是科學的研究更精細、更深入，新的前沿學科不斷涌現，并在深度和廣度上進一步拓展；二是科學的綜合化趨勢更加突出，學科相互交叉與滲透，不斷向綜合化、整體化方向發展，并呈現出更大跨度的趨勢。

科技進步催生了高等技術教育人才培養的社會需求，同時，科技的最新發展也會在第一時間反應在高等技術教育的人才培養理念、教學內容上，在此基礎上，使得高等技術教育人才培養類型更加多樣。20世紀70年代以來，以原子能技術、空間技術和電子計算機技術為先導的科技革命，特別是在微電子技術基礎上發展壯大起來的信息技術和網絡技術，深深地影響著高等技術教育的人才培養，促使高等技術教育向開放化、網絡化方向發展?，F代信息技術對于培養學生真正的自主技術創新意識和提高現代技術應用能力，起到積極的促進作用。

（二）產業結構升級是促進高等技術教育人才培養的根本因素

產業結構的變化、升級不僅改變著人才需求的結構，而且對人才培養的類型、規格和層次提出更為多樣化的要求。從對技術教育發展的歷史分析可知：技術教育的結構，在很大程度上受產業結構的制約；技術教育層次結構的調整，往往視產業結構的升級程度而定；而高等技術教育專業結構的發展，常常會主動與產業結構的變化相適應；高等技術教育區域結構的形成，要為地區產業結構的發展服務。技術型人才的培養與產業結構具有高度的關聯性。當產業結構處于低技術狀態為主時，對較低層次技術人才的需求量比較大，一旦產業發展水平高移，原有低層次技術型人才難以滿足產業發展要求，必然會引起技術型人才需求層次的高移。[8]

二戰以來，隨著產業結構不斷升級和社會分工專業化程度的持續提高，舊的技術崗位不斷被淘汰，新的技術崗位不斷產生，這使得社會經濟發展對高層次技術型人才需求的類型和規格也日趨多元。一方面，社會分工的多樣化，帶來技術型人才培養需求的多元化，要求出現高層次的技術教育，并設置相應的專業，提升人才培養的層次，從而滿足不同層次、不同規格的用人需求。另一方面，產業結構升級改變了高等技術型人才的知識結構，高新技術企業的產品是以技術密集型為主的多種技術集成，因此要求技術型人才的知識結構更具廣延性、復合性和創造性，在這種情況下，高等技術教育培養的人才不但要能夠獨立自主地完成工作，同時還需要有更多的團隊意識和開拓創新精神。

（三）各種教育思潮是影響高等技術教育人才培養的思想因素

隨著20世紀中后期世界政治、經濟、科技、文化的發展以及哲學思想的演變，在歐美國家先后出現了一些新的教育思潮，例如實用主義教育思想、人本主義教育思想、終身教育思想、建構主義教育思想等，紛紛從各自的視域對教育的理論或實踐問題作出了闡述；同時，高等教育的多樣化也逐漸成為許多國家高等教育發展的重要特征。這些教育體系內部的發展變化自然對高等技術教育的人才培養產生不同程度的影響。

高等技術教育人才培養的價值取向在多元質量觀的影響下，呈現出“工具理性”和“人文理性”的辯證統一；其人才培養目標強調科學教育與人文教育的交融，協調培養技術應用型專才與培養高素質通才之間的關系；在各種教育思潮的影響下，高等技術教育的課程與教學注重實用性、全面性、建構性、多樣性等，一些特殊的教學方法，如拋錨式教學、隨機進入式教學、認知學徒式教學、交互式教學、支架式教學等對高等技術教育的教學產生重要作用；同時，高等技術教育人才培養的評價更加注重遵循教育規律，由偏重教育內部評價轉為教育內部評價與社會評價、企業評價并重，高等教育多樣化思想使對高等技術教育的人才培養進行分類評價成為可能。

四、高等技術教育人才培養的未來發展走向

（一）校企合作一體化發展將是高等技術教育人才培養的最有效路徑

來自德國、日本、我國臺灣等高等技術教育發展相對成熟的經驗證明，校企合作一體化發展對于高等技術應用型人才的培養成效顯著。例如德國在1996年“對應用科技大學雙軌制改革的建議”中將企業作為應用科學大學（FH）學生的學習地點，要求企業以多種形式全方位深入參與教學，從實踐教學計劃的制定到專業實踐教師的選擇，企業都擁有絕對的發言權，從而使學生能夠進入到一種相對真實的 “職場情景”，進而感受現實職場的每一個環節。在形式上，以企業實習為主，兼有項目形式的課程設計和畢業設計，由企業出題目，學生通過在實踐中解決實際問題來解決。企業可以通過接收實習生擴大影響，又可以在實習中物色適合企業發展的高水平專門技術人才為自身服務。

（二）“雙結構型”師資將是高等技術院校教師隊伍建設的發展方向

來自英國多科技術學院和日本技術科學大學等方面的經驗表明，在教師聘任方面，高等技術院校的教師應更加注重實踐應用經驗，大多從具有實際經驗的工程技術人員和管理人員中聘請，富有生產經驗和管理經驗，能親自動手操作和進行實驗。德國高等技術院校的教授不是從學校的助教或講師中產生的，而是從工廠企業中選拔具有多年實踐經驗而又有理論基礎的工程師、博士來擔任。根據規定，大學畢業后留在學校的講師只能在學校任職五至六年，然后必須到工廠企業中去。這種雙結構型的教師隊伍能保證既有理論基礎，又有實際工作經驗，在教學與科研工作中都能很好地密切聯系生產實際。

（三）以項目教學為主的教學方法將成為高等技術教育教學的主導方法

項目教學法受到各國高等技術教育人才培養的青睞。未來高等技術教育將以技術實踐活動項目為線索安排教學內容，將學科知識和素質培養融于任務能力來構建課程體系；同時，采用技術活動項目為主線的課程開展方式，使學生在一個個項目的完成過程之中完成知識的學習、素質的培養、能力的增強。項目教學多采用合作學習和小組工作的方式，結合某個實際項目或實驗，把學生組織在若干個小組內，由多個學科的教師聯合進行指導，讓學生自己合作去完成項目，從中學習知識和培養學生的綜合能力。同時，為了培養學生的創新精神、實踐能力、自學能力、交流溝通與表達能力、團隊合作精神，還可采取多種教學方法，如現場教學法、案例教學法、團隊教學法等，用實驗、案例、討論、互動交流等豐富生動的形式提高學生的學習積極性。

[1]嚴雪怡.發展“技術教育”：20世紀的重大創舉[J].吉林工程技術師范學院學報，2005（2）.

[2]聯合國教科文組織.關于高等教育的變革與發展的政策性文件.1984.

[3]“technical education.” Encyclop?dia Britannica(2006)[EB/OL].http://0-search.eb.com.libecnu.lib.ecnu.edu.cn/eb/article-9071524.

[4]梁忠義，金含芬.七國職業技術教育[Ml.長春：吉林教育出版社，1990：309.

[5]姜大源.德國?？拼髮W綜述[J].中國職業技術教育，1997（5）.

[6]顧明遠，梁忠義.日本教育[M].長春：吉林教育出版社，2000：285.

[7]臺灣“教育部”.1999年臺灣教育統計[E].1990：3.

[8]夏建國，李曉軍.略論全球化視野中技術應用型人才培養層次的高移[J].教育發展研究，2004（1）.

李曉軍（1974-），女，河南南陽人，上海電機學院副研究員，博士，研究方向為比較高等教育；夏建國(1963-)，男，上海人，上海電機學院院長，教授，博士，博士生導師，研究方向為高等技術教育學。

本文是2010年度教育部人文社會科學研究項目“技術型創新人才培養的實證研究”階段性成果，（項目編號：10JDGC008），項目主持人：夏建國。

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1001-7518（2011）07-0048-04

責任編輯 韓云鵬