德國高等職業(yè)教育多層次化發(fā)展
——探究與啟示

□馬 靜 劉 輝

德國高等職業(yè)教育多層次化發(fā)展
——探究與啟示

□馬 靜 劉 輝

高等職業(yè)教育發(fā)展多層次化是職業(yè)教育發(fā)展到特定階段的必然結果。德國高職教育層次齊全，其發(fā)展經(jīng)歷了不同的階段，出現(xiàn)過了兩次大的變化：一是高職專科向高職本科的升格，一次是高職本科向更高層次的跨越。這兩次變化有著不同的發(fā)展動因。德國在高職教育多層次發(fā)展過程中采取了以市場需求為導向、以完善法律為保障、以質量監(jiān)控為保證、以原有高職院校升格為基礎的發(fā)展策略。借鑒德國的經(jīng)驗對我國高職教育的多層次發(fā)展有著深刻的意義。

德國;高等職業(yè)教育;多層次化

當前，德國高等職業(yè)技術教育因其層次化明顯，成效卓著而備受世界其他各國青睞。德國高等職業(yè)技術教育緊隨德國經(jīng)濟發(fā)展的步伐，不斷進行調整與提高，對戰(zhàn)后德國社會經(jīng)濟的發(fā)展做出了巨大貢獻。回顧德國高等職業(yè)教育發(fā)展的路徑可為我們更清晰呈現(xiàn)其多層次化發(fā)展的特色之路。

一、德國高等職業(yè)技術教育的歷史沿革

德國高職教育隨著德國的工業(yè)化進程的推進而誕生，到目前為止，其經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展時期，大致可以劃分為以下四個階段。

（一）萌芽期：早期的高職教育

德國從18世紀到19世紀逐漸由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會過渡，在社會、經(jīng)濟、文化領域發(fā)生了一系列變化，19世紀德國的大工業(yè)已經(jīng)迅速發(fā)展起來，在經(jīng)濟活動中特別是工業(yè)和運輸以及農(nóng)業(yè)和商業(yè)等部門中，科技工藝驚人的進步促使參加這些部門工作的人必須具備充實的工藝科學知識。而當時德國傳統(tǒng)大學以學術研究為主，培養(yǎng)學者，所以為了滿足當時經(jīng)濟生產(chǎn)發(fā)展的需要，人們創(chuàng)辦了實用性的技術學校和專科學校，這些學校為當時的德國培養(yǎng)了大批技術人才，推動了德國工業(yè)化的起步和獨立發(fā)展。由于當時經(jīng)濟水平發(fā)展有限，這些學校在專業(yè)設置上比較窄，只局限于采礦業(yè)、林業(yè)和農(nóng)牧業(yè)等領域中，為當?shù)亟?jīng)濟服務。在課程設置上，主要開設學生所要從事的職業(yè)及與實際生活有關的知識和與技能有關的內容。

（二）開創(chuàng)期：高等專科學校（fachhochschul簡稱FH）出現(xiàn)

二戰(zhàn)之后，德國經(jīng)濟迅速發(fā)展，對職業(yè)高職教育有了更高的需求。為適應社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，滿足更多青年享受高等教育的愿望，1968年10月31日，德聯(lián)邦各州州長會議討論通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一專科學校協(xié)定》。各州紛紛合并原有的技術學校和專科學校，創(chuàng)辦了現(xiàn)代高等職業(yè)技術教育，這些學校統(tǒng)一稱為高等專科學校[1]。

高等專科學校被定位為“與綜合大學具有同等價值，但是屬于另一種類型的高等教育”（高等專科學校和綜合大學的比較見表1）。高等專科學校從招生、培養(yǎng)到畢業(yè)生就業(yè)均具特色。高等專科學校的學制一般為四年，專業(yè)設置主要是經(jīng)濟、社會教育、藝術造型和農(nóng)業(yè)等。其專業(yè)教學強調實踐性和應用性，教學活動包括教學和實踐培訓，畢業(yè)設計多為解決生產(chǎn)過程中的實際課題。學生在完成畢業(yè)論文，并通過學位考試后，可獲得由學校授予注有專科學校名稱的碩士學位證書（由于德國實行兩級學位制，其碩士學位相當于其他國家的學士學位）。高等專科學校不具有博士學位授予權。高等專科學校的畢業(yè)生主要在經(jīng)濟界和企業(yè)界就業(yè)，并且由于他們具有更多的實踐知識，能更快地適應實際工作，從而受到用人部門的歡迎。從總體上看，高等專科學校的畢業(yè)生的就業(yè)機會明顯好于其他高校的畢業(yè)生，其失業(yè)率也低于其他高校畢業(yè)生。

表1 德國高等專科學校（FH）與綜合大學的比較

(三)多元發(fā)展期：職業(yè)學院產(chǎn)生

20世紀70年代中期—80年代，德國高等職業(yè)教育進入了以職業(yè)學院為標志的多元發(fā)展階段。發(fā)展的重點由學校本位的職業(yè)教育逐漸向由企業(yè)參與的職業(yè)培訓轉移。

職業(yè)學院的培養(yǎng)目標與高等專科學校大致相同，主要為企業(yè)培養(yǎng)工程師，學制三年，相當于我國專科層次的高等職業(yè)技術教育。其教學模式更具特色，即將中等雙元制職業(yè)教育模式引入高等教育層次的職業(yè)教育，通過學院和企業(yè)的合作，實施教學任務。學習為兩個階段，前四個半年(至中間考試)為基礎學習階段，后兩個半年為加深學習階段。在基礎學習階段，只學習本專業(yè)的基礎專業(yè)理論和實踐技能，到加深學習階段才對各專業(yè)方向有所側重。職業(yè)學院的教學計劃和培訓課程由學校與企業(yè)組成的專業(yè)委員會制定，雙方共同參與教與學及實訓過程。在職業(yè)學院的的雙元制培訓中，企業(yè)起著重要作用。企業(yè)不僅參與專業(yè)理論知識的傳授，還補充特種的應用性專業(yè)知識。雖然職業(yè)學院畢業(yè)生沒有高等專科學校畢業(yè)生的就業(yè)面寬，但因其實踐訓練較多，具有針對性，更了解企業(yè)的具體生產(chǎn)和管理，所以就業(yè)機會也較好，大多數(shù)畢業(yè)生被留在合作培訓的企業(yè)中。

(四)多樣化發(fā)展期：高等專科學校（FH）的升格

20世紀90年代，德國的高等專科學校根據(jù)市場需求，不斷調整自身專業(yè)，將學生的就業(yè)從針對單一崗位轉變?yōu)獒槍β殬I(yè)群和行業(yè)，并顧及學生的職業(yè)生涯發(fā)展；同時不斷加強學校的科研實力，鼓勵教師積極進行科研活動，并積極爭取博士學位授予權；另外還積極拓展學生的升學渠道，滿足學生的升學需求。同時德國的高等專科學校紛紛改名為應用科技大學，1998年1月，德國大學校長聯(lián)席會(HRK)就FH在國外的名稱問題形成議案，并提交德國各州文化部長聯(lián)席會議審議同意FH的英文譯名為University of Applied Sciences，并可以在對外時和FH并列使用[2]。2005年，巴登符騰堡州率先進行了高等專科學校的名稱改革，新的《州高校法》規(guī)定高等專科學校一律去掉“專科”二字，變成高等學校，在對外交流中采取應用科技大學的稱呼。目前，已有7所高等專科學校改名為應用科技大學。德國高職教育的層次在不斷提高。

二、德國高職教育多層次化的動因

從德國高職發(fā)展的階段特征可以看出德國高職的的多層次發(fā)展經(jīng)歷了兩次大的變化與飛躍：第一次是高等專科教育向本科教育的飛越，第二次是本科教育向更高層次教育的邁進。這兩次變化有著不同的原因。

(一)職業(yè)教育系統(tǒng)外部力量訴求

1.高等專科教育向本科層次的跨越階段

（1）社會經(jīng)濟發(fā)展需求。社會需求不僅“比十所大學更能推動社會的發(fā)展”，也是推動高等教育發(fā)展的根本力量。本科高職的產(chǎn)生也不例外。二戰(zhàn)后，德國經(jīng)濟持續(xù)增長，產(chǎn)業(yè)結構不斷升級，生產(chǎn)工藝日益復雜，生產(chǎn)方式也發(fā)生了變革，對技術應用人才的要求大大提高，原來僅僅面向某一崗位或某一種技術的專科高職，已難以適應一些技術密集部門和復雜工藝的需要。在這種情況下，修業(yè)年限更長，對理論水平和實踐能力都有更高要求的本科高職就應運而生了。

（2）教育民主化浪潮興起。隨著社會民主化的進程，人們開始認識到“教育是公民的權利”，要求政府采取積極的教育政策，消除在教育領域存在的社會性和地域性的不平等。同時由于高等教育大眾化的推進，越來越多的人要求接受高等教育。在這種情況下，各大政黨紛紛提出具有民主化傾向的教育改革模式，主張教育機會平等，在高等教育階段要盡力消除各階層青年之間的隔閡，使更多的青年有機會接受高等教育。

（3）終身教育時代的來臨。隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人民生活水平不斷提高，接受高等教育已成為個人獲取較高的社會地位和經(jīng)濟收益的重要途徑。1972年，聯(lián)合國教科文組織下屬的國際教育發(fā)展委員會提交了一份題為《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向學習化社會前進”的預見和呼吁。此后，這一理念逐漸成為世界各國和地區(qū)社會發(fā)展的共同愿景。終身教育理念和學習化社會思潮不斷推廣。為了建構學習化社會，為全體公民提供終身教育，各國和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會，提供開放式而非終結式的教育。與此同時，技術與職業(yè)教育不能是封閉的、終結式的，而應當是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。這些都為德國技術本科教育的建立提供了依據(jù)，從實質上推動了技術本科教育的發(fā)展。

值得一提的是，德國高職教育在邁向技術本科之后，受經(jīng)濟危機的影響，德國對專科層次的、具有較高技術水平和實踐經(jīng)驗的人才又有了較大的需求。德國政府和企業(yè)界聯(lián)合創(chuàng)辦了專科層次的高職學院來滿足社會的需求[3]，保證了德國高職教育與市場的緊密結合。

2.高職本科向更高層次的邁進階段。20世紀90年代以來，德國高職本科向更高層次跨越有著更深層的原因。

（1）技術革新的推動。20世紀90年代以來，技術發(fā)展的速度不斷加快，發(fā)展不斷綜合化。工作現(xiàn)場技術的持續(xù)更新不斷促使低技術崗位消亡，高新技術崗位激增，同時崗位的技術含量上升。這種新的技術變化對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，德國原有的高等職業(yè)教育更強調操作技能，不能夠適應新的需要，因此迫切需要高等職業(yè)技術教育的層次和水平[4]。

（2）經(jīng)濟轉型的需要。由于信息技術和第三產(chǎn)業(yè)的的迅速發(fā)展，德國經(jīng)濟也面臨著轉型的壓力，德國現(xiàn)己出現(xiàn)部分專業(yè)勞動力短缺，尤其是信息產(chǎn)業(yè)和高級服務業(yè)所需的專業(yè)人才[5]。而德國高校固步自封，難以適應現(xiàn)代社會對人才的要求。德國高校太拘泥于傳統(tǒng)，受工業(yè)時代的影響根深蒂固，往往以機械、化工、電子為主要方向，無法適應期經(jīng)濟轉型的需要，高等專科學校的專業(yè)需進行調整。

（3）國際交流的影響。隨著德國高等教育國際合作的擴大和深入，F(xiàn)H的校長和教授們越來越感到由于譯名不準確而使他們的學校在國際交往中經(jīng)常被誤會成“大專”，給FH的國際聲譽和吸引力帶來了不利的影響。

(二)職業(yè)教育系統(tǒng)內部問題凸顯

1.學生的學費壓力加大。德國實行免費的高等教育制度，學生的教育經(jīng)費由國家和州政府共同承擔，但近年來德國經(jīng)濟發(fā)展減緩，國家在教育經(jīng)費方面承受著巨大的壓力，不得不對教育收費進行了一些改革。國家和州政府德國每年為每個大學生支付學習費用1.7萬馬克，而為每個高等專科學校學生支出7千馬克。為彌補經(jīng)費的不足，高等專科學校實行收費制度成為學校籌措資金的一條重要渠道[6]。這樣就使得高等專科學校的學生要承受較高的學費壓力。

2.高職院校教師晉升機制有失公平。高等專科學校教授與大學教授之間在工資級別上存在著差距：德國高校教師分為四級：Cl，C2，C3，C4，工資待遇依次提高。其中C1是高校中的教學輔助人員，C2，C3，C4是教授，與大學不同的是，高等專科學校只有C2和C3教授，沒有C4教授。這樣高等專業(yè)學校教授的待遇就明顯低于大學教授[7]。教授們也強烈呼吁要向綜合大學看齊。

3.畢業(yè)生社會待遇面臨窘境。在經(jīng)濟界，高等專科學校畢業(yè)生的工資待遇與大學畢業(yè)生不存在什么明顯區(qū)別。而在國家機構中，公務員的職位則劃分為中級、較高級及高級三類，只有大學畢業(yè)生可以擔任高級職務，原則上高等專科學校畢業(yè)生只能擔任較高級職務。因此，高等專科學校畢業(yè)生的工資級別也相應地低于大學畢業(yè)生，如果這種現(xiàn)狀繼續(xù)維持下去，高等專科學校與大學之間所謂的“不同類型，但是等值的”的關系就很難令人信服，其說服力會受到影響。

4.畢業(yè)生升學路徑堪憂。德國大學和高等專科學校的學習通常分為基礎學習和主體學習兩個階段。在基礎學習和主體學習之間有一個考試叫vodiplomprofung(可譯為學位預考)。在相當長的時期里，高等專科學校畢業(yè)生取得的Diplom學位只能相當干大學的Vordipfom，甚至只能相當于取得了大學的入學資格，也就是說，高等專科學校的畢業(yè)生必須至少在大學里重新讀完主體學習階段并取得大學的Dipfom學位，才有攻讀博士學位的可能性。所以，為了走“捷徑”，一些高等專科學校的優(yōu)秀畢業(yè)生只好到國外攻讀博士學位。多年來，高等專科學校的畢業(yè)生繼續(xù)攻讀博士的可能性一直是德國高等教育政策中一個爭論不休的話題。高等專科學校也一直在爭取獲得獨立的博士授予權。在這樣的情況之下，德國高職的升格與改名也就在所難免。

三、德國高職多層次化的發(fā)展策略

（一）市場導向策略

德國高職教育所以具有如此強大的生命力，關鍵在于它與經(jīng)濟發(fā)展保持協(xié)調一致，并對經(jīng)濟的發(fā)展具有不可低估的作用。德國的高職教育緊扣經(jīng)濟發(fā)展的脈搏，為社會培養(yǎng)了深受企業(yè)界歡迎的應用型人才，從而促進了經(jīng)濟的恢復和發(fā)展。同時，德國各級政府還根據(jù)市場對人才層次需求的不同，及時調整政策，舉辦各種層次的高職教育，滿足了社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，也促進了德國高職教育的多層次健康發(fā)展。

（二）法律保障策略

德國有著完善的職業(yè)教育法律保障體系，頒布有聯(lián)邦《職業(yè)教育法》、聯(lián)邦《職業(yè)教育促進法》和《手工業(yè)條例》，此外還有《聯(lián)邦德國職業(yè)學校總協(xié)定》、《青年勞動保護法》、《企業(yè)基本法》、《實訓教師資格條例》以及各州的職業(yè)教育法和學校法等。這些法律、法規(guī)規(guī)范和約束著具體的高職教育行為。同時，對高職的定位其也在法律中予以明確規(guī)定。1976年，聯(lián)邦德國頒布了《高等教育總法》，明確規(guī)定高等專科學校與大學及大學類高校一樣屬于高等教育層次，在法律上享受大學應有的各項權利。此后，根據(jù)1981年聯(lián)邦德國科學委員會提出的“各高校之間應各具特色，但不應構成等級”的精神，1985年3月和4月間，二次對《高等教育總法》作了新的修改，修改法旨在提高高等專業(yè)學院的地位，規(guī)定它與大學及其它高校是“不同類型，但相同地位的”高等學校，為高等專科學校的發(fā)展提供了法律和政策上的保證。90年代，德國政治、經(jīng)濟和文化等方面都發(fā)生了巨大變化，為使高等專科學校適應新時期的發(fā)展需要，1997—1998年間政府又對《高等教育總法》進行了第四次修改，旨在確保使高等專科學校走向國際化[8]。

（三）質量監(jiān)控策略

為保證高職教育的質量，德國在政府組織下設立常設機構———教育質量考評委員會，由受質量管理專門培訓的教育專家、教育行政人員、企業(yè)人員組成，負責制定教育教學質量評估體系，并定期進行教育質量評估。在學生培養(yǎng)過程中發(fā)揮行業(yè)協(xié)會的監(jiān)督作用，保證培養(yǎng)及考試過程的客觀性和嚴格性。同時，對學生采取“寬進嚴出”的教學過程，學生要順利畢業(yè)，必須通過中間考試、畢業(yè)考試、師傅考試和進修考試，學生很少按期畢業(yè)，淘汰率在30%左右，高等專科學校的正規(guī)學習時間是8個學期，但實際上學生需要10個學期甚至更長時間才能拿到畢業(yè)文憑[9]。這些措施有效地保證了德國高職教育的質量。

（四）院校轉型策略

由于德國高等專科學校享有和綜合大學同等的地位，同時還有著自身獨特的優(yōu)勢，這就使得德國能夠在尊重傳統(tǒng)的情況下，順利地實施高等專科學校的轉型。德國的本科高職以及新近升格的七所多科技術大學都是在原有高職學校的基礎上轉型而來。

四、啟示

德國高等教育多層次化發(fā)展過程是其獨特的歷史背景、社會需要和策略支持共同推進的結果。仔細推敲其多層次化發(fā)展過程中的內外部動因，我們可以得出以下啟示。

（一）優(yōu)化高等職業(yè)教育外部環(huán)境，為多層次化發(fā)展創(chuàng)造有利土壤

德國高等教育多層次化發(fā)展的歷史告訴我們，高等職業(yè)教育發(fā)展外部環(huán)境對其多層次化發(fā)展的影響至關重要。因此，優(yōu)化有利于多層次化發(fā)展的外部環(huán)境的重要性不言而喻。

1.進行政策支持，為院校轉型創(chuàng)造條件。高等職業(yè)技術教育發(fā)展到一定的階段需要不斷提高自身的服務水平和層次才能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展和人們日益提高的教育文化的需求，這就要求政府根據(jù)現(xiàn)實情況，不斷調整政策，順應時代發(fā)展，使高職教育多層次發(fā)展。我國地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，部分地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平已經(jīng)達到中等發(fā)達國家的水平，其經(jīng)濟發(fā)展也面臨著新的機遇和轉型需要；人們的受教育水平也遠遠高于全國的平均水平，已經(jīng)邁入高等教育大眾化的階段，人們對高等教育有了更高的需求。這就需要政府調整高職教育政策，對那些辦學水平高，辦學條件好，有發(fā)展前景的專業(yè)或學校有條件轉型，這是高職教育健康發(fā)展的需要。

我國高職教育被定位為高等教育的一個層次而非一種教育類型，這樣的定位高職院校社會地位較低，教師待遇和社會聲望都與普通高校的教師有一定的差距和學生，人們對高職畢業(yè)生的社會認可度也較低，高職教育也缺少政策的強有力的支持，這使我國的高職教育處于極其不利的發(fā)展境地。我國政府在高職教育發(fā)展具有舉足輕重的地位，明確的適切的高職教育政策可以極大地促進高職教育發(fā)展，我們需要在高職教育領域認真貫徹科學發(fā)展觀，統(tǒng)籌規(guī)劃高職教育發(fā)展，系統(tǒng)性的制定高職教育政策，借鑒他國經(jīng)驗，從我國的實際情況出發(fā)，盡快使我國的高職走上健康快速的發(fā)展之路。

2.評估保障，嚴把質量關。政府對升格后的高校或專業(yè)要進行有規(guī)律的評估，對高校的辦學質量進行嚴格的把關，保證優(yōu)質的教育質量。德國政府發(fā)揮自身和社會的各方面優(yōu)勢對高職教育進行監(jiān)督和評估，保證了高職教育質量。而當前我國對高等職業(yè)教育的質量評估沿襲著普通高校的方式，評估的時間周期長，評估效果不盡人意，不能夠有效保證高職教育質量。我們必須進一步借鑒他國經(jīng)驗，在高職教育評估上不斷提高水平，創(chuàng)新完善評估體系，淘汰落后，鼓勵先進，同時也要不斷加強社會和行業(yè)監(jiān)督的力量，真正為高職教育把好質量關。

3.普職融通，促進職教高移。高等職業(yè)教育不斷提高層次并和普通高校逐步融合，也是世界教育發(fā)展的一個趨勢，我國也要順應這一趨勢，逐漸縮小高職院校和普通高校之間的差距，在辦學上可以嘗試高職院校和普通高校的專業(yè)合作，利用各自的條件，發(fā)揮不同學校的優(yōu)勢，普通高等學校可以在專業(yè)學位上面向高職院校的學生，提高的高職學校學生升學和發(fā)展的空間，這樣就能促進整個高等教育的協(xié)調發(fā)展。但也要注意保持高等技術院校自身的特色，不可為了過分向普通高校看齊而喪失了自身的優(yōu)勢。

（二）引導高職院校自身發(fā)展訴求，豐富多層次化發(fā)展內涵

高等職業(yè)教育多層次化發(fā)展的本質不是簡單升格原有高職院校，也不是普通高等院校的重組。多層次化發(fā)展的內涵的不斷豐富直接影響著高等職業(yè)教育的質量。因此，我們有必要從以下幾個方面著手，辯證看待并真正實現(xiàn)高等職業(yè)教育多層次化發(fā)展。

1.科學定位，選好發(fā)展道路。德國高職院校多為地方政府舉辦，以滿足當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展需要為主，當?shù)氐钠髽I(yè)也和高校進行了密切的合作，這樣的做法可以帶來地方經(jīng)濟和高校的和諧發(fā)展。我國的高職院校要明確自身定位，以服務地方經(jīng)濟需要為己任，從招生、專業(yè)設置上都要從學校的周邊需求出發(fā)，根據(jù)實際的人才需求水平來決定自身的目標定位，而非盲目升本，明確自身的發(fā)展道路，只有這樣才能夠快速發(fā)展。

2.突出特色，注重內涵式發(fā)展。德國高職院校普遍人數(shù)較少，校園規(guī)模不大，但是專業(yè)特色明顯，教學質量高。這樣的發(fā)展思路也給我們提供了啟示。我國的高職院校的辦學經(jīng)費有限，以培養(yǎng)社會需求的人才為目標，在辦學過程中緊緊圍繞社會發(fā)展，調整專業(yè)設置，集中經(jīng)費辦精品專業(yè)，引進教學設備，培養(yǎng)優(yōu)質人才，同時提高學校自身科研實力和水平，這樣才能不斷提高學校的辦學層次，提高學校的辦學地位。

3.注重實踐性，以質量求發(fā)展。德國高職院校的人才培養(yǎng)多注重實踐性，這樣的人才能夠適應社會的需求，學生就業(yè)容易，和綜合大學的學生相比也有較強的競爭力。而我國的高職院校的課程和專業(yè)學術性偏重，學生的實踐技能偏差，和普通高校畢業(yè)生相比缺乏競爭力，不利于學校的發(fā)展。所以高校應不斷加強學生實踐能力的培養(yǎng)，培訓高層次的專業(yè)人才，明確特色和優(yōu)勢，提高辦學質量，促進高職院校自身的高水平發(fā)展。

[1]李好好,卡爾-維爾海姆.德國的應用科技大學(Fachhochschule)研究[J].外國教育研究,2002(12).

[2]德國高等專科學校紛紛改名[EB/OL].http://www.deyinxiang.org/HTML/TOGerman/EducationSystem/2009/01/200 901140230108629.shtml,2010-12-10.

[3]Fachhochschule[EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Fachhochschule,2010-12-15.

[4]李均,趙鷺.發(fā)達國家本科層次高等職業(yè)教育研究———以美、德、日三國為例[J].高等教育研究,2009(7).

[5]匡瑛,石偉平.技術本科教育發(fā)展的現(xiàn)狀與基本規(guī)律———基于發(fā)展背景、培養(yǎng)目標與培養(yǎng)模式的比較研究[J].教育發(fā)展研究,2007(7).

[6]徐理勤.論德國高等專科學校的發(fā)展過程和發(fā)展趨勢[J].外國教育研究,1998(4).

[7]曹育南,張潔.德國高等職業(yè)技術教育的特點及其啟示[J].河南職業(yè)技術師范學院學報(職業(yè)教育版）,2002(5).

[8]張繼明.德國高等職業(yè)教育質量保障體系研究[J].石油教育,2006(5).

[9]張新科.教育評估———德國高等教育界推崇的監(jiān)督模式[J].外國教育研究,2004(7).

馬靜（1966-）,女,浙江嵊州人,紹興文理學院講師,碩士，研究方向為高等職業(yè)教育；劉輝(1978-),男,山東濟南人,浙江工業(yè)大學講師，博士,研究方向為職業(yè)教育政策。

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A 文獻標識碼：1001-7518（2011）12-0089-05

責任編輯 吳學仕