詞塊理論在大學英語教學中的應用研究

陸 彥

（廣東女子職業技術學院 應用外語系，廣東 廣州 511450）

詞塊理論在大學英語教學中的應用研究

陸 彥

（廣東女子職業技術學院 應用外語系，廣東 廣州 511450）

文章基于Lewis提出的“構成語言的是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”核心觀點的詞匯教學法， 通過分析詞塊及其類型、詞匯教學法及其理論依據，探究了詞匯教學法有助于提高外語表達的流利性、準確性、得體性以及詞匯教學法在大學英語教學中的應用具有重要意義。

詞塊；詞匯教學法；英語教學

引 言

傳統語言學研究采用二分法的模式將語言分為語法和詞匯，并將語法置于首要地位，體現在外語教學中即語法長期以來一直被認為是語言構成的核心部分受到重視，而詞匯教學相對置于次要地位，但事實卻是：很多學生學習了大量的詞匯和語法結構后，交際能力和表達能力依然沒有相應的提高。眾多學生面臨最大的也是最基本的問題即詞匯掌握運用問題，并且這一問題已經明顯地制約了學生使用準確、流利、地道的目的語溝通表達。隨著語料庫語言學及認知心理學的迅速發展，兼具詞法和句法特點的詞塊、以及基于詞塊的詞匯教學法的研究越來越受到語言學界的重視。本文將探討詞塊內涵及其類型、詞匯教學法及其理據、以及詞匯教學法對外語教學的啟示。

一 詞塊及詞塊類型

（一）詞塊及其特點

較早對語塊進行研究的 Becker(1975)發現語言的記憶和存儲、輸出和使用不是以單個詞為單位，而是以固定或半固定模式化的語言板塊結構來進行的，這些板塊結構構成了人類交際的最小單位[1]。學者們根據不同的研究目的，從不同的角度對詞塊進行界定命名，例如：詞匯化句干(lexicalized sentence stems);詞匯短語(lexical phrases);詞塊(lexical chunks);預制語塊(prefabricated chunks)(Pawley&Syder,1983；Nattinger&DeCarrico1992；Lewis1993；王立非等2006,2009）。Lewis(1993)指出，“語言不是由傳統語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的、預制的語塊構成的”[2]。Wray(2002）使用“程式語”(formulaic sequence)名稱，對預制語塊作了比較全面的解釋，她把詞塊定義為“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其它意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接整體提取使用”[3]。該定義基本涵蓋了學者們所揭示的詞塊三大特點，即結構相對固定、整體預制以及易于提取。

雖然詞塊名稱及其所指范圍各異，但所指語言現象的本質基本相同。本文認為Lewis的詞塊(lexical chunks)更能體現術語的特征內涵，故沿用詞塊名稱并將探討詞匯教學法提出的理論基礎及其在外語教學中的作用。

（二）詞塊類型及其內涵

Lewis(1997)從功能和結構相結合的角度來界定的詞塊包括4類：(1)單詞和聚合詞；(2)高頻搭配；(3)固定表達；(4)句子架構和引語。其形式從完全固定的表達到半固定表達構成一個連續統一體[4]。Nattinger&DeCarrico(1992)從結構角度界定和區分4類詞塊：(1)多元詞；(2)習慣表達；(3)短語結構；(4)句子框架[5]。Wray(2008)提出可以用 11種標準界定語塊即：語法的不規范性、語義的不透明性、使用語域的專門性、語用功能、個人使用頻率等特點，并建議利用這 11種標準中的一種或幾種來判別語塊[6]。現以表格形式對比分析Nattinger&DeCarrico(1992)劃分的四類詞塊特點。

表格顯示，詞塊具有語法功能：既包括單詞層面也包括句子層面；其構成表現為規范與不規范、固定與變化、連續性與非連續性，其中要說明的是：4類詞塊構成從固定到變化、從連續性到非連續性沒有明顯的劃分界限，只是在程度上呈增強趨勢。詞塊構成成分之間在結構上的變化性、間斷性增大，即詞塊內部可供語用變化的空間越來越大，可作為創造性使用詞匯的空間，這表明詞塊有很強的語言生成能力。

Nattinger&DeCarrico(1992)劃分的四類詞塊對比分析表

(1)多元詞組(polyword phrases):由幾個詞聚合而成，形式固定且充當一個詞組來使用的短語，如 by and large，in part等，它們常起到語篇銜接的作用，不僅在理解上且在書寫時都作為像單詞一樣的整體形式來對待。

(2)習慣表達(institutional expressions):句子式的表達形式，多用于口語，形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，既可以是完整句子，也可以是固定的句子開頭，包括諺語、警句和社交公式語，如 long time no see; easy come,easy go.

(3)短語結構(phrase constraints):這類詞塊的顯著特點是其空格可由有聚合關系的同類詞語填充，具有較強的語言生成性，如a ___ago,down with___等，這類短語，一方面存在某些自由組合(如 a little while ago,a year ago,down with feudalism,down with the king等);另一方面在形式上又比較固定。

(4)句子框架(sentence builders）:相當于常說的句型，為造句提供框架結構，可根據需要填入相應的詞語或從句，呈現出非連續性，具有較強的可變性。這類詞塊數量較多，且廣見于口語及書面語中，如 I think(that)…;not only…,but also…; what really surprised me was…;所以 Redman(1991)給詞匯重新下定義，“詞匯不僅僅是指單個的詞，而合成詞、短語、甚至句子也可以是詞匯表中的詞匯項”。

二 詞匯教學法及其理論依據

（一）詞匯教學法

隨著對詞塊的深入研究，Lewis在1993年提出詞匯教學法的新思路。其主要觀點是:構成語言的是語法化的詞匯(grammaticalized lexis)，而不是詞匯化的語法(lexicalized grammar)，詞匯(lexis)是語言學習的核心，而語法結構應從屬于詞匯。所謂詞匯(lexis)是很多預制的詞塊(prefabricated chunks)的集合，分布在一個具有生成力的連續體(spectrum of generative power)上，是一個從完全自由到完全固定的延續體，正是這些詞塊而非傳統意義上的單詞(word)構成了語言交際的最小單位，不同類型的詞塊是組成句子的基本單位，即詞匯本身包括了語法信息。學習者的語言知識體系是由各種詞塊構成的語庫，而不是語法規則加上一堆單詞。同時，詞匯的語法性和組塊性使詞匯與語法學習的界限越來越模糊，能夠將詞匯短語以一種整體或“詞塊”(lexical chunks)的形式去理解和產出是語言習得的重要組成部分。詞匯和句法結構之間并不存在范疇上的差異，相反它們之間有著不可分割的聯系[2]。

（二）詞匯教學法的理論依據

1.認知心理學。美國認知心理學奠基人Miller(1956）年提出短期記憶的容量平均為“7±2”個單位，短時記憶的量雖不能增加，但如經心理運作將之意義化，則可以擴大 7個單位的容量，米勒稱此種意義單位為組塊(chunk)。60年代，Treisman首次提出了心理詞匯的概念，引發了許多心理學家和語言學家的研究。心理詞匯是指在永久記憶里的詞的表征，是研究詞是怎樣被辨認、提取和理解的。由于短期記憶的容量只有“7±2”個字符，人們通過把多個單詞組合在一起結成一個單位以節省空間，從而達到記憶的經濟性，“組塊”概念被運用到語言學的研究領域，并發展為“詞塊”。

2.語料庫語言學。語料庫語言學以語料庫為手段，通過大規模的對真實語料的統計分析來研究語言。Sinclair(1991)通過語料庫研究揭示了那些出現頻率高、不同程度詞化的語塊是英語的基本語言單位。有數據顯示兒童日常話語中詞塊使用約占 90%以上，根據 Altenberg(1998)對 LLC語料庫(London-Lund Corpus)的分析，發現大約70%的自然話語都是由預制語塊構成的，即人們大部分的日常話語是通過存儲在記憶中的語塊實現的[7]。據估計，成年本族語者的語言中有多達70%是詞匯板塊(Wray&Perkins,2000)，語料庫所反映出來的語言事實表明詞塊在語言中的普遍存在及其重要性。

從詞塊習得研究的成果，認知心理學理論和語料庫反映出來的語言事實對教學的啟示是，尊重記憶、存儲、提取大腦即時加工處理信息能力規律，擯棄以往語法詞匯相對立的這種二元教學模式，運用兼有詞法、句法性質的詞匯法教學發展中介語，能夠滿足培養學習者準確、流利、地道的語用能力目標。

三 詞匯教學法在外語教學中的應用研究

詞匯教學法有助于減少中介語錯誤，有助于提高外語學習者語言輸出能力，對外語教學有很多重要的啟示和作用。

（一）詞匯法利于提高外語表達的流利性

當人們想要表達信息時，可以從記憶庫(長時記憶)中調出那些預制的短語，通過細微的加工，就能流利地表達成句[1]。“語言的流利性并不取決于單純的詞匯量和語法規則，而在于大腦中儲存了多少預制詞塊”(Nattinger&DeCarrico,1992)[5]。詞塊教學模式中，學習者在記憶中儲存了大量現成的并作為整體保存的詞塊，省去了擇詞環節，他們在交際中只需要對語法規則稍作注意起到對詞塊的修正作用，教學實踐證明詞塊教學模式能明顯提高語言的流利性和地道程度(Skehan,1999;Conklin&Schmitt,2008)，而語言流利會極大地增強學生使用英語交際的信心并產生成就感。

（二）詞匯法利于提高外語表達的準確性

“大腦是把詞塊作為獨立的整體進行儲存和處理。”(Schmitt,2000)所以，大腦把詞塊作為一條信息從記憶中激活就遠比激活各個單詞高效省力。掌握運用高頻復現的短語，能避免詞匯選擇錯誤及因語言錯誤而帶來的“溝”而“不通”境況，詞塊營造的寬松環境有助于提高語言運用的準確程度，使學生樂于使用英語進行交際。

（三）詞匯法利于提高外語表達的得體性

詞塊都有語用功能，表示同一功能的預制語塊以語義場形式存儲在大腦中，提取使用時根據交際語境具體情況，選用最適合的詞塊，使學生獲得一定的語用能力，提高交際的得體性(王立非,2006)[8]。

（四）詞匯法利于培養交際的策略性

學習者，特別是初學者，由于語言儲備不足，面對交際往往表現出不知所措，正是詞塊幫助學生使用還不能創造性地說出的慣例化的表達方式。“學習者出于交際壓力的影響，必須記住一些公式化的套語，也就是說，為了編制出創造性的語言，他們必須記住許多現成的口頭話語以彌補第二語言規則的不足。”[9]

四 結 語

語料庫統計發現數量很小的一部分詞匯占了人們日常交流話語的很大比例，因此外語教學中應該重點掌握運用最常用的詞匯、其核心用法及其所形成的典型詞塊。詞塊是真實交際中以高頻率出現的大于單詞的語言現象，融合了語法、語義和語境的優勢，體現其形式上的整體性和語義上的約定性等特點，詞匯教學法有助于提高外語學習者準確、流利、地道、得體的語言輸出能力，以保證交際的順利完成。

[1]Becker,J.The Phrasal Lexicon[M].Cambridge Mass: Bolt and Newman,1975.

[2]Lewis,M.The Lexical Approach[M].Hove,England:Language Teaching Publications,1993.

[3]Wray,A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002:9.

[4]Lewis,M.Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice[M].Hove,England:Language Teaching Publications,1997:255-260.

[5]Nattinger,J.R.& DeCarrico,J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992:45.

[6]Wray,A. Formulaic Language: Pushing the Boundaries[M].Oxford:Oxford University Press,2008:12.

[7]Altenberg,B.On the phraseology of spoken English: the evidence of recurrent word combinations[A].Phraseology:Theory, Analysis and Applications[C].Oxford:Clarendon Press,1998.

[8]王立非,張大鳳.國外二語預制語塊習得研究的方法進展與啟示[J].外語與外語教學,2006,(5):17-21

[9] Krashen, S. and R. Scarcella " On routines and patterns in language acquisition and performance"[J].Language Learning,1978,(28): 283-300.

H319.3

A

1673-2219（2011）11-0171-03

2011－09－01

廣東省教育科學“十一五”規劃課題（項目編號 2010tjk125）；第三期“全國高職高專英語類專業教學改革課題”（項目編號GZGZ7611-231）。

陸彥(1964－），女，江蘇新沂人，廣東女子職業技術學院應用外語系副教授，文學碩士，研究方向為應用語言學、跨文化研究、外語教學。

（責任編校：京華）