課堂評價的作用機制

● 豆雨松

課堂評價的作用機制

● 豆雨松

課堂評價是了解學生學業成就水平的重要途徑。課堂評價的作用機制表現為四個方面：需要有清晰的學業目標；收集學生現有學業水平的信息；采取行動來消除學生現有水平和目標之間的差距；學生參與課堂評價。

課堂評價；地位；作用機制

關于課堂評價的作用機制，研究者大體上已經達成共識：評價、課程和教學之間建立更加緊密以致相互融合的關系，三者的關系越緊密，越能促進學生的學習[1]。Sadler(1989)提供的一個分析框架表達了課堂評價和課程及教學的關系。Sadler認為要充分發揮課堂評價的形成性功能，必須考慮三個要素[2]：(1)清晰的學習目標；(2)關于學生現有水平的信息；(3)采取行動來消除學生現有水平和目標之間的差距。清晰的目標來自于課程，收集學生現有水平的信息要依靠評價，而彌補差距的行動要通過教學。這三者之間是動態的、相互作用的關系。并且只有三者共同發揮作用，課堂評價才能起到消除差距的作用，才能促進學生的學習。因此，要真正發揮課堂評價的形成性功能，必須解決三個問題：(1)你將去哪里？(2)你現在在哪里？(3)你怎樣去想要去的地方？教師要進行有效的反饋，繞不開對這三個問題的明確把握。同時，我們應該看到，消除目標和學生現有水平差距的，最后還是要靠學生自己，因此，如何讓學生參與課堂評價過程是一個重要的議題[3]。這個作用機制，大致如圖所示（圖1）接下來我們將分別詳細闡述課堂評價的作用機制。

圖1 課堂評價的作用機制

一、你將去哪里？

“你將去哪里？”涉及到清晰的學業目標的確立，從現有的研究來看，對于清晰的學業目標的確定主要有兩種途徑。一是基于課程標準建立學習內容和認知的雙向細目表，二是通過實證研究來建立學習模型。

第一種路徑對應于圖1中①的標示。這一路徑由于泰勒的工作而為大家所熟知，布盧姆建立的教育目標分類學又將其進一步發揚光大。現行的對于學業目標的規定上，這一思路仍是使用最廣泛的[4]。只是隨著學習理論的不斷發展，在目標分類的具體類型上有所區別。

例如，現在美國課堂評價領域的領軍人物斯蒂金斯，便是通過從內容和認知兩個維度建立雙向細目表的方式，把課程標準具體化為教學目標。（見表一）[5]

表一 斯蒂金斯所設計的學業目標雙向細目表示例

第二種路徑對應于圖1中②的標示。這一種路徑是由于認知心理學的發展而興起的，“學習模型描述了人在某一領域是如何表征知識和發展能力的。”[6]概括的講，學習模型是基于對某一群體在某一內容領域的實證研究，提煉出這一群體在這一領域是如何學習的。該模型揭示了學習是如何產生和發展的，并告訴我們這一領域的學業成就的哪些方面是最重要的、應該評價的。這一路徑既考慮了第一種路徑中所指的學業目標，同時又研究了特定群體的學生對這一學業目標是如何掌握的，因此這種建立在研究學生基礎上的學業目標更加清晰的指向了“將要去哪里”。

例如，學生對多位數減法的掌握，我們可以事先研究學生在學習這一知識所犯的各種錯誤中來提煉出一個學習模型（見圖二）。[7]學習模型所呈現的每一個錯誤前概念的掌握都可以認為是一個子目標。從這個意義上說，學習模型提供了教師判斷的更加清晰和詳細的學業目標。同時，這些單個的子目標是置于整個的學習模型中來認識的。這些特征都使得學習模型更加具有診斷性，而這是傳統的對學業目標的鑒定方法所做不到的。

圖二 多位數加減法的學習模型

由于學習模型的建立需要對具體的內容領域進行大量的實證研究，在實踐的運用上有所限制，但隨著其價值的不斷凸顯，這種取向越來越受到重視，在實踐中也不斷得到運用[8]。

這兩種對清晰的學業目標的不同鑒定方式，各有其利弊，第一種相對來說操作簡單，但對一些學業目標的鑒定比不上第二種那樣清晰，特別在一些學習的難點上。而第二種鑒定方式是要很多現實條件的支撐，而且也不是所有的學業目標都需要這么嚴格的研究。這兩種方式可以結合使用。清晰的學業目標是滲透于評價任務的靈魂，提供了評價任務設計的藍本。

二、你現在在哪里？

“你現在在哪里”涉及到對學生現有的學業水平方面的信息的收集，這里對應圖1中③的標示，即課堂評價任務或情境的創設和使用。

高質量的課堂評價任務或情境是我們收集有效的學生學業水平信息的載體。而設計課堂評價任務必須按照教學目標的規定，也就是要以 “你將要去哪里？”作為設計的藍本。不同的課堂評價任務方式是服務于教學目標的規定。因此，在這里，沒有最好的評價方式，只有適合于教學目標的評價方式。我們常見的有紙筆考試中的選擇填空等客觀題，簡答論述等主觀題，隨著新課改的不斷深入，教育研究者又提出了開放性評價、表現性評價和真實評價等新的評價方式。但這里需要特別注意，每種評價方式都有其優勢和局限，并且評價方式和認知要求并沒有存在線性的對應關系，雖然選擇題考查大量的識記類的知識具有很大的優勢，但是設計得好的選擇題同樣可以考查復雜的認知要求。同樣，表現性評價的方式，如果設計不好也可能測低水平的認知[9]。

評價任務的設計可以說是收集學生學業信息的基礎，要能真正收集到有效信息，還必須要正確的使用這些評價任務。信息的收集大致有三種途徑，即學生的書面表達(the writing)、語言表達(the talk)和行為表達(the actions）[10]。例如，課堂上的師生對話，便是通過學生的語言表達這種途徑來收集學生信息的，針對具體提問的問題空間給予學生相應的思考時間就非常的講究，而實際的教學中，我們往往發現，教師給學生思考的時間常常太少了，或者大量的使用問題空間非常小的問題。當然，這里需要注意的是，各種收集信息的途徑是依據相應的評價任務和所針對的學業目標的要求，而且各種收集信息的途徑常常交織一起使用，比如在課堂上，教師在傾聽學生的回答時，也要對學生“察言觀色”。

三、你怎樣去你想去的地方？

明確了將要去哪里的學業目標，收集了學生現在在哪里的信息，還要采取行動來消除這兩者之間的差距，這一塊內容對應于圖1中④的標示。在這里，我們把信息的使用者認為是日常教學中的教師和學生。接下來的一個小標題我們專門來闡述學生的參與，在這里我們主要從教師的角度來談。

從教師的角度來說，課堂評價對學生學習的促進作用，來自教師利用收集的評價信息作出的決策，對學生的學習進行反饋，對教師的教學作出調整。

反饋是指教師根據學生的表現和理解提供有針對性的信息[11]，因此，反饋是跟在學生的表達之后的，而學生的表達并不能在真空中產生，因此反饋是跟在最初的教學之后的。我們可以把教學和反饋的關系想象成一個連續體，在這個連續體當中，這個連續體的一端是教學和反饋的完全分離，典型的表現是課堂上滿堂灌，課后題海戰術，在這個過程中教師獲取學生信息是通過課后的作業批改而得到的，而通過另一輪的滿堂灌的課堂講解來實現對學生的反饋。這個連續體的另一端教學和反饋是相互交織在一起的，反饋不僅僅是矯正學生的錯誤，而同時導向了新的教學。

Hattie&Timperley在一篇對反饋研究的綜述中，區分了四種水平的反饋[12]，第一種叫結果水平的反饋(task/product level)，教師對學生的反應作出對或錯的評判；第二種叫過程水平的反饋(processlevel)，教師關注學生的學習過程，對學生的學習過程提供必要的信息支持和指導；第三種叫學生自我調控水平的反饋(self-regulationlevel)包括學生自我評價技術上的指導和學習信心的鼓勵；第四種叫自我水平的反饋(self level)，這種反饋針對學生的自我(self)，而和學生在任務上的表現沒有聯系，比如“你真聰明”“你真棒”這類反饋。研究表明，針對學生在特定任務上的反應進行反饋是最好的，其中最有效的方式是從對結果的反饋開始，再轉入對過程的反饋，然后是對學生自我調控水平的反饋，在同一水平的過多反饋都會減弱反饋的效果。而自我水平的反饋，是不恰當的，主要是因為在這樣的反饋中沒有包含具體改進學生表現的信息，同時會使學生熱衷追求外部的動力。例如，為了獲得一個好的分數，有時會回避一些困難而避免犯錯。這種指向“自我”的表揚，只有指向了學生的努力和自我調整，或者和任務的學習過程聯系起來，才會產生一定的效果，但即使這樣，這種反饋的作用也是很有限的。

課堂評價收集的信息可以幫助教師調整教學，因此，課堂評價和教學不斷的走向融合。美國的數學教師聯盟(NCTM)認為，根據評價信息而進行調整的教學有三種類型，課堂教學中的瞬時決策(moment-bymoment decisions)，比如通過課堂上教師的觀察和提問來調整教師的教學；短期的教學計劃 (short-term planning)，教師在制定短期的教學計劃時，不僅清晰知道下次課的學業目標，還必須考慮使用哪些評價任務可以幫助及時了解學生對這些學業目標的掌握情況；長期的教學計劃(long-term planning)，教師要考慮更廣泛的學業目標，并且要考慮評價學生學習的各種模型和情境以及學生的文化體驗[13]。而美國的國家科學教育標準中則進一步提出，教師可以利用評價信息來計劃課程，以及利用評價信息作為研究自己教學實踐的手段[14]。

四、學生的參與

要消除學生現有學業水平和學業目標之間的差距，最后還是通過學生來完成的，因此，如何讓學生參與評價的過程，也成了學者的一個熱點[15]。學生參與的關鍵在于通過各種方式讓學生明確知道要達到的學業目標，讓學生明確自己現在的學業水平，以及如何做才能消除這兩者之間的差距[16]。

我們在這里引用斯蒂金斯在《促進學習的學生參與式課堂評價》一書中反復引用的一個成功案例[17]。為了簡潔起見，我們在這里只摘錄了案例的核心部

故事的主人公是學生愛米麗和她的老師韋瑟斯比，訪談者是斯蒂金斯，主題是愛米麗英語寫作水平的提高過程。

“我了解到自己的寫作水平，簡直太差了，沒有組織性。我們甚至沒有一點自己的情感風格。以前沒有人告訴我這些事情。我也從來沒有試過去分析自己的文章。我本來不知道要去評價什么，如何把它們表述出來，或者改進這些不足。是韋老師教會了我們這些。”

“現在我（指愛米麗）喜歡這樣評價自己的作文。我知道應該怎樣做。語句很重要。文章的寫作風格也很重要。條理性和用詞也要注意——所有方面都必須考慮到。如果你這樣做了，就會有收獲的。”

“那么，韋老師是怎樣教會你們掌握這些技巧的呢？”

“是這樣。剛開始時，韋瑟斯比女士交給我們她過去收集的一些學生作文——有好的，有差的，也有一般的。我們的任務是把這些作文根據質量好壞分成四組，從非常好到非常差。我們這樣做時，會相互比較別的同學是怎樣分組的，為什么。有時候，這種討論非常熱烈！韋老師要求我們把自己的想法講述出來。時間長了，我們就形成了一套評定量表，可以用來分析、評價和改進我們自己的作文。”

“每隔一段時間，她就會把她（指韋瑟斯比老師）寫的一些東西交給我們，讓我們評價并給出反饋意見。她聽取我們的看法，說這些看法對她的寫作很有幫助。那時，我們成了她的老師了。多過癮！”

“你知道，她是第一個告訴我們在開始時不要對自己要求太高的老師，就是，任何事情在起始階段都不會很完美。但是我們不能固步不前。……”

[1][6][7][8]National Research Council.(2001).Knowing what students know:the science and design of educational assessment.Pelligrino,J.,Chudowsky,N.,and Glaser,R.,editors. Board on testing and assessment,Washington,DC:NationalAcademy Press.p228.

[2]Sadler,R.(1989). Formative assessment and the design of instructional systems.lnstructionalScience,18,119-144.

[3][15]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，5(1)，7-74;Richard J.Stiggins.促進學習的學生參與式課堂評價[M].“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組．北京：中國輕工業出版社，2005.

[4]Richard J.Stiggins.促進學習的學生參與式課堂評價[M].“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組．北京：中國輕工業出版社，2005;L.W.安德生等．學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）[M].皮連生.上海：華東師范大學出版社，2007．

[5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles,Policy&Practice,5(1),7-74.

[9]楊向東．談課堂評價的地位與重建[J]．全球教育展望.2009，(9).

[10]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.London,England King's College.Phi Delta Kappan,80(2),139-148.

[11][12]Hattie,J.&Timperley,H.(2007),The Power of Feedback.Review of educational research,77(1),81-112.

[13][14]Shepard,L.A.(2000).The role of classroom assessment in teaching and learning.CSE technical report 517.CRESST/University of Colorado at Boulder.P63-64.

[16]Stiggins,R.J.&Chappuis,S.(2002).Classroom assessment for learning.Educational Leadership,v60 nl p40-43.

[17]Richard J.Stiggins.促進學習的學生參與式課堂評價[M].“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組．北京：中國輕工業出版社，2005.140.

豆雨松/華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生

（責任編輯：張 斌）