-開放教育英語個性化教學(xué)初探——基于電大英語專業(yè)綜合英語(3)課程的分層教學(xué)實踐探索

譚翔宇

(上海電視大學(xué) 外語系,上海200433)

一、研究的背景

在開放教育英語教學(xué)過程中,教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體需求,樹立以學(xué)生為主體,尊重學(xué)生個性發(fā)展的思想日益得到廣泛的認同[1]。在開放教育背景下,學(xué)習(xí)者水平差異較大,其需求各異,而且開放教育手段具有多樣化的特點,既有面授教學(xué)也有網(wǎng)絡(luò)教學(xué),既有實時的交流輔導(dǎo),也有非實時的教學(xué)指導(dǎo)。因此,如何打破傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式,充分利用開放教育的優(yōu)勢,提高英語教學(xué)質(zhì)量,顯得十分必要,而進行分層教學(xué)探索實踐,對于提高英語教學(xué)質(zhì)量具有積極意義。

為此,我們在充分考慮學(xué)習(xí)者個體差異的基礎(chǔ)上,遵循課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)既要面向全體,又要使每個學(xué)習(xí)者都有所收獲的原則,將綜合英語(3)這門英語綜合水平訓(xùn)練課程作為試點,將班級的學(xué)習(xí)者進行分層,根據(jù)不同層次學(xué)習(xí)者的實際情況進行分層教學(xué)輔導(dǎo),探索分層教學(xué)的可行性和有效性。

二、理論依據(jù)

根據(jù)美國語言學(xué)家Krashen語言輸入假設(shè)理論,單純地主張輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者需要的是大量接觸高于現(xiàn)有水平的 “可理解輸入”(comprehensible input)。Krashen把當(dāng)前的語言知識狀態(tài)定義為“i”,語言輸入需要略高于“i”,即“i+1”,而且這種“i+1”的輸入必須在意義上是可以理解的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到屬于“i+1”水平的語言材料,才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。語言學(xué)習(xí)是個信息互換過程,可理解性是學(xué)生獲得信息的基礎(chǔ)[2],如果語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識或者語言材料太難,對語言習(xí)得就沒有意義。

Krashen的“情感過濾”假說對于教學(xué)內(nèi)容的難易度和形式的選擇也提供了參考。這就是,只有當(dāng)輸入(input)變成吸入(intake)時,習(xí)得才會發(fā)生。阻礙輸入變成吸入的那些因素,諸如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、自信心等,Krashen稱之為“情感因素”,它們對語言輸入有著過濾作用,從而決定著學(xué)習(xí)者接收輸入的多少,這也正是Krashen“情感過濾假說”所表述的內(nèi)容。根據(jù)這個假說,語言習(xí)得者的情感過濾強度因人而異。若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力很大,自信心很強,對外語學(xué)習(xí)持積極態(tài)度,那么對語言輸入的過濾作用就小,獲得的輸入就多;反之,過濾作用就大,獲得的輸入就少。由此看來,語言習(xí)得必須具備兩個條件:一是含有i+1的可理解輸入,二是低或弱的情感過濾作用,以便讓輸入轉(zhuǎn)化為吸入[3]。

由此可見,輸入材料的可理解性對于二語習(xí)得而言是一個基本要求。也可以說,沒有可理解輸入,就沒有語言習(xí)得。同時,輸入材料難度過高或過低,又反過來會影響學(xué)習(xí)者的情感因素,減少學(xué)習(xí)動力,影響學(xué)習(xí)自信心,增加情感過濾作用,減少有效輸入量。由此可見,英語教學(xué)內(nèi)容與形式都必須與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言基礎(chǔ)相契合,略高于現(xiàn)有水平,難易度恰當(dāng)。

以Krashen的可理解輸入和情感過濾的理論為引導(dǎo),以學(xué)習(xí)者為中心,進行分層分類教學(xué),目的是增強語言輸入的有效性,降低或減弱學(xué)習(xí)者情感因素的過濾,積極刺激學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,使學(xué)習(xí)者的語言水平和運用能力得以提高。

三、教改實踐

1.學(xué)習(xí)者水平分層

本次分層教學(xué)試驗的班級是進入第三學(xué)期學(xué)習(xí)的商務(wù)英語?？瓢?。本班學(xué)習(xí)者為42人,學(xué)習(xí)者總體英語水平差異較大,根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及個性差異,大致以上一學(xué)期期終綜合英語(2)課程的考試成績?yōu)橐罁?jù),由高到低將他們分為三個層次,再根據(jù)學(xué)習(xí)者自愿原則進行適當(dāng)調(diào)整。A層:8名學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)相對較好,具有較強的聽、說、讀、寫能力,學(xué)習(xí)態(tài)度較積極。B層:24名學(xué)習(xí)者,基礎(chǔ)知識基本過關(guān),綜合技能不夠全面,需要激活學(xué)習(xí)情感因素。C層:10名學(xué)習(xí)者,基礎(chǔ)相對落后,起點較低,需要開發(fā)學(xué)習(xí)者的情感因素,培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣。

2.課程教學(xué)分層

(1)備課層次化

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容選擇和方法設(shè)計等會直接影響教學(xué)效果。首先,教師備課需要深入研究教材,收集資料,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點進行教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的分層。其次,根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度,確定適合不同層次學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法。最后,確定每堂課的教學(xué)重點和難點、基本要求、較高要求和更高要求以及相對應(yīng)的教學(xué)原則、方法、步驟等,再明確實施過程,設(shè)計教學(xué)活動,為順利實施分層教學(xué)作好充分的準備。例如,第一張章節(jié)的preview活動中,對語言技能要求較低的事實類、性質(zhì)類的問題 (如Whatkind of race have you ever been?)設(shè)計為C層,對語言技能要求較高的感受類性質(zhì)問題 (如How did you feel towin or lose?)設(shè)計為B層,而對語言技能要求更高的思考類性質(zhì)問題 (如Why do you people challenge themselves?)設(shè)計為A層,在一個活動中盡量爭取教學(xué)內(nèi)容與相應(yīng)層次學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)性。

(2)面授教學(xué)層次化

面授教學(xué)分層是分層教學(xué)的關(guān)鍵,也是難點。在教學(xué)方法上,對A層學(xué)習(xí)者重點采取引導(dǎo)式的面授方法,在教學(xué)活動中鼓勵此類學(xué)習(xí)者多參與主動思考類、創(chuàng)新類、自由表達觀點類的活動。對B層學(xué)習(xí)者則著重采用啟發(fā)式教學(xué),強調(diào)師生間的互動交流,及時掌握課堂學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)者的要求,在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上加強訓(xùn)練聽說讀寫譯等技能。對C層學(xué)習(xí)者則重點采用任務(wù)型教學(xué)法,以弄懂課本上的主要語言點、掌握必要的知識和技能、查漏補缺為著眼點。教學(xué)內(nèi)容也體現(xiàn)層次特點,如詞匯教學(xué),重點要求掌握教材中的基本詞匯、核心詞匯。另外,在課堂面授時,為調(diào)動C層學(xué)習(xí)者的積極性,鼓勵學(xué)習(xí)者多參與演示性、引導(dǎo)性的課堂活動。

例如,第一章的interview內(nèi)容,按照原文的內(nèi)容進行role-play活動,選擇C層學(xué)習(xí)者進行,調(diào)動學(xué)習(xí)者興趣,提高其參與度。就對話內(nèi)容的相關(guān)問題選擇B層學(xué)習(xí)者回答,將對話中的角色調(diào)換拓展為別的角色進行role-play,例如將運動員角色換成劉翔,將任務(wù)換成對劉翔獲獎之后的采訪等。

(3)任務(wù)層次化

對C層學(xué)習(xí)者,可以設(shè)置事實類的任務(wù),如基本詞匯、語法、較簡單的英漢互譯以及回答表層理解性任務(wù)等,以幫助他們理解和加深課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容,形式上可以更加靈活有趣,如配對練習(xí)、小組討論等。對B層學(xué)習(xí)者,則設(shè)置檢查性的作業(yè),如對課文中較難的句子進行分析闡述、同義詞辨析、語篇英漢互譯等,形式上偏重演練型。對于A層學(xué)習(xí)者則安排較高難度的深層理解、評價性理解以及預(yù)習(xí)性和展示性質(zhì)的任務(wù),形式上更加接近實踐型,如就某一話題作小組oralpresentation等任務(wù),以了解學(xué)習(xí)者掌握知識的深度、廣度,培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力。

3.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)分層

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)主要分兩部分:網(wǎng)上課堂建設(shè)和BBS討論設(shè)計。建設(shè)網(wǎng)上課堂時,根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同層次,設(shè)立不同的欄目,建議不同層次的學(xué)習(xí)者重點學(xué)習(xí)相應(yīng)的教學(xué)欄目。如有關(guān)課文拓展閱讀、英語新聞、文化信息類的欄目,建議A層學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí);有關(guān)課文內(nèi)容深層理解、基本練習(xí)等欄目,建議B層學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí);基本詞匯、語法、練習(xí)參考等欄目,建議C層學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

建設(shè)BBS討論區(qū)時,根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同層次,設(shè)置各個層次學(xué)習(xí)者感興趣又有語言能力發(fā)表見解的話題,提出不同難度的要求,要求各個層次的學(xué)習(xí)者參加自由討論。在各個層次學(xué)習(xí)者獨立討論的同時,也鼓勵學(xué)習(xí)者跨層次交流,瀏覽其他層次學(xué)習(xí)者討論的內(nèi)容,并發(fā)表評語和見解。這種集“限制”和“自由”討論相結(jié)合的方式,有利于促進學(xué)習(xí)者語言能力的應(yīng)用,同時又能加強各層次學(xué)習(xí)者之間的交流,通過對比學(xué)習(xí)和自我反省調(diào)動學(xué)習(xí)者參與的積極性。

四、教改效果

1.明顯降低情感過濾對有效輸入的負面影響

通過實施分層教學(xué),學(xué)習(xí)者更加明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),增強了學(xué)習(xí)動力。由于語言難度是根據(jù)不同層次學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)設(shè)計的,學(xué)習(xí)起來更加容易,降低了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的焦慮感,增強了學(xué)習(xí)的自信心。不同層次的學(xué)習(xí)者根據(jù)適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),穩(wěn)步前進,大大激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情,充分調(diào)動了不同層次學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性,形成良性循環(huán)。從表1對42位參加分層試驗的學(xué)習(xí)者情感因素調(diào)查的問卷可以看出,分層教學(xué)對學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)有較大的影響,大部分學(xué)習(xí)者感到焦慮減少,更加自信,動力更強。

表1 英語學(xué)習(xí)情感因素影響

2.有利于整體提高學(xué)習(xí)者英語水平

通過綜合英語(3)的分層教學(xué)實踐,學(xué)習(xí)者豐富了英語基礎(chǔ)知識,掌握了基本技能,提高了實際運用語言的能力。譬如,將學(xué)習(xí)者參加試驗前的綜合英語(2)成績和參加試驗后的綜合英語(3)成績,與上海市電大學(xué)習(xí)者的同科目總成績相比較,可以看出教學(xué)試驗的效果。由表2可以看出,以分層教學(xué)實施前綜合英語(2)的成績作比較,Z=0.33<1.96,P=0.74>0.05,試驗班級和全市電大成績并無顯著差異。在實施分層教學(xué)試驗后,試驗班和全市電大綜合英語(3)成績比較,Z= 2.10>1.96,P=0.04<0.05,試驗班級和全市電大成績有顯著差異,高于全市電大平均水平。因此可得出結(jié)論,分層教學(xué)有利于整體提高學(xué)習(xí)者英語水平。

表2 綜合成績比較

3.有利于提高教學(xué)的有效性

分層教學(xué)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語提供了新的平臺,同時也為教師提供了教學(xué)創(chuàng)新的機會,提高了教學(xué)質(zhì)量,推動了素質(zhì)教育的實施。教師在分層教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)習(xí)者個體差異組織教學(xué),較好地解決了教學(xué)要求“一刀切”和學(xué)習(xí)者實際學(xué)習(xí)能力之間的矛盾,使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法切合學(xué)習(xí)者實際水平,教和學(xué)互相協(xié)調(diào),教學(xué)過程順利展開。實施分層教學(xué),突出了教學(xué)工作的針對性,使不同層次的學(xué)習(xí)者各取所需,并真正學(xué)有所獲。

以下圖1顯示了對42名參加分層教學(xué)試驗的學(xué)習(xí)者進行相關(guān)調(diào)查的情況。

圖1 分層教學(xué)效用調(diào)查分析

從圖1及調(diào)查表數(shù)據(jù)可以看出,大部分學(xué)習(xí)者對分層教學(xué)持肯定態(tài)度,認為對提高英語水平是比較有效的。其中最為突出的是BBS討論的分層設(shè)計,認為非常有效或有效的學(xué)習(xí)者有35名,占學(xué)習(xí)者總數(shù)的83%。初步分析其原因,或許是由于BBS討論有明顯的分層任務(wù),目標(biāo)明確,學(xué)習(xí)者同時又可以跨層次交流學(xué)習(xí),較為靈活;又因為是在網(wǎng)絡(luò)上的交流活動,不受課堂時間和空間的約束,學(xué)習(xí)者思考時間充足,發(fā)表意見比較自由、輕松;同時BBS又是年輕學(xué)習(xí)者較為喜歡的交流方式,所以BBS討論的分層設(shè)計更能讓學(xué)習(xí)者直接感受到其有效性。

4.有利于突顯開放教育的特色

分層教學(xué)要求教師更深入地理解把握教材,對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容有更清晰的把握,尤其是要求教師了解熟悉學(xué)習(xí)者,針對不同層次學(xué)習(xí)者的實際需求選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和手段,充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性,以適應(yīng)個性化教學(xué)[4]。隨著開放教育的發(fā)展,個性化英語教學(xué)即“個人量身定制”的英語教學(xué)模式,將更加突顯開放教育的特色。

五、結(jié)語

通過綜合英語(3)課程分層教學(xué)探索實踐,我們認為,此教學(xué)方法十分有利于學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí),即增加可理解輸入,積極影響學(xué)習(xí)者的情感因素,降低情感過濾的作用,加強有效輸入的吸收,從而強化教學(xué)效果。同時,分層教學(xué)有助于教師不斷創(chuàng)新教學(xué)方法,提高教學(xué)能力。本試驗尚有不足,譬如,試驗樣本較小,還未及較為全面系統(tǒng)地評測學(xué)習(xí)者的英語水平提高程度,未對學(xué)習(xí)者進一步跟蹤調(diào)查等,這都有待于研究者繼續(xù)深化此項教改研究實踐。

[1]束定芳,莊智象.現(xiàn)代外語教學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,2004.

[2]徐海銘.語言輸入理論與外語學(xué)習(xí)[J].解放軍外語學(xué)院學(xué)報,1998,(4).

[3]王娜.非英語專業(yè)大學(xué)英語分層教學(xué)實踐探索[D].重慶:西南大學(xué),2010.

[4]Krashen SD.Principlesand Practicein Second LanguageAcquisition[M].New York:Pergamon Press Ltd.,1982.