學校改進路徑下的教師專業發展驅動力研究

楚 旋

(沈陽航空航天大學 高教所，遼寧 沈陽 110136)

一、學校改進路徑下的教師專業 發展動力

在學校改進的過程中，教師的改進及專業發展是學校質量改進的關鍵。在學校改進的路徑下，教師專業發展受到外部驅動力和教師內生力兩種力量的驅動。

外部驅動力，是由政府、學校領導層、社會對教師的專業發展產生的驅動力。內部驅動力是教師自身的專業提升的需求所產生的驅動力(如圖1)。

圖1 教師專業發展的驅動力圖

通過這個圖我們可以這樣認為，教師專業發展過程中，其知識的取得是教師專業發展的一部組成部分，其專業知識和能力的獲得及提升過程機制才是教師專業發展中的重要部分。而且在教師專業發展的過程中，只有在外部驅動力和教師自身的驅動力和教師的內生力方向一致，從而產生合力，推動教師專業發展。當來自政府、學校、社會的力量與教師內生力量相反時，便產生了分力，阻礙教師的專業發展。因此，我們可以這樣說，教師的專業發展并不是獲取知識，提高能力這樣簡單，而是存在著多種力量的制衡和驅動，因此，我們這里將教師的專業發展看作動態的過程，將各種力看作是由理念結合行為所產生的作用力。如，外部驅動力中，政府、學校、社會的作用力，是指各主體對教師專業發展觀念以及相關行為共同產生的作用力。教師內生力是指教師在一定理念下，通過各種行為所產生的內生力。

二、教師專業發展內在驅動力

在學校改進的過程中，教師專業發展需要教師內在提高專業發展的內在驅動力。要開展學校改進，就要形成專業的學習共同體?？死锼雇　ずＦ?Kristine Kiefer Hipp)通過下面一些維度分析學校內部建立共同體的主要行動(見表1)。[1]

表1 不同維度下學校共同體的行動

隨著研究的進一步深化，我們已經深刻地認識到專業學習共同體在不斷的和持續的學習提高個體和學校能力中起重要作用。當前的專業學習共同體的概念已經得到了擴展。路易斯·斯托(Louise Stoll)認為越來越多的研究表明專業學習共同體的定義已經得到了擴展，其重點不僅僅是個體教師的學習，而且在于(1)專業學習；(2)在有凝聚力的團體背景中；(3)關注集體的知識；(4)發生在人與人之間關愛的道德規范之中，滲透到教師、學生和學校領導的生命之中。[2]他將專業學習共同體定義為：“在共同的學習愿景的激勵下，范圍廣泛的一群人互相支持并一起工作，他們在緊湊的共同體內外部尋找實踐方法，同時一起學習新的和更好地提高所有學生成績的方法?！盵3]

在學校改進中，建立學習專業共同體，對促進學習共同體的成員的專業發展尤為重要。那么教師在學習型共同體中通過在一些行為方面的改進和提高，提升教師的專業知識和能力。

(一)教師的參與行為

在學校學習專業共同體建設的過程中，教師的積極參與行為對學校改進起到非常重要的作用。教師要在學校的發展的過程中，參與到學校的管理和決策當中去，才能夠促進專業共同體的形成，真正提高學校教育質量。

教師作為課堂教學的主要承擔者，在學校課堂層面主要承擔教學領導和課程領導的重要作用。從課程領導來說，是針對學校的課程方面行使的各種領導行為，其目的是為了改進學校課程質量，提高教學成效，改進學生成績。[4]教學領導是指教師通過課堂教學的過程中行使各種領導行為，來協調、監控課堂教學，實現提高學校質量的目的。那么在課堂領導和教學領導的職能下，隨著理論的發展，教師不斷參與學校的管理和決策。教育者們提出了采用分布式領導框架進行學校領導。這種領導方式主要是依賴組織內多重的領導資源指導和完成不同規模、不同復雜程度和不同范圍的任務。人們認為學校組織復雜而且任務比較多，單個人沒有能力完全發揮所有的領導功能。那么在類似于較大的科研課題中，或做較重大決策的過程中，向廣大教師、學生、中層領導、家長授權參與學校改革與發展，分布式領導是可取的行為模式。支持分布式領導的研究者們認為由于學校組織復雜而且任務繁多，單個領導者不一定能夠完全承擔領導責任。分布式學校領導比單個領導懂得多，做得多；在完成某些領導任務中，分布式領導由眾多領導者、下屬和環境之間充滿活力的互動構成。[5]

學校中教師可以采取何種領導模式，或者說更主要的采用哪種領導模式，這要取決于學校的一定情況，要根據學校情境的不同，隨機應變的采取適應的領導方式，這就需要提高教師自身的領導力，提高教師的參與領導和管理的水平。

(二)雙環學習

在培養教師專業發展的過程中，要提高教師的學習能力。賀伯(Huber,1991)將組織學習看作是指組織透過信息處理導致其潛在行為的改變。組織學習主要是為了改善知識技能，將所得知識有效分享、轉移、應用，以此來提升組織解決問題的能力。[6]18可以這樣理解，組織主要是通過個人的學習行為開展學習的。凡是組織都是由許多人構成的，組織學習以組織成員的個別學習經驗為基礎的，通過組織學習、個人的經驗與行動才進行整合。阿吉里斯和雄恩就認為組織學習是成員透過錯誤檢測與校正，使組織適應環境變遷，并增進效能的過程。[6]17那么重要的不僅是我們意識到要加強學習的問題，而是還要知道如何學習。

克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)曾經提出一個比較經典的行為理論框架。他認為行動理論是關于有意人類行為的理論，對行為主體來說，是一種控制理論，但是在應用于行為主體時，也能解釋或預測其行為。最重要的是，他指出當前，人們共有兩種理論，那就是信奉理論和使用理論。人們通常根據使用理論采取行動，而不是信奉理論。行動主體如果不接觸另外一種理論，并據其采取行動，就無法發現其原有使用理論是錯誤的。

阿吉里斯指出，為了使組織實現卓越，學習、能力和公正是比士氣、滿意度和忠誠度更為現實的基石。學習作為第一基石，決定了如何發現錯誤并改正錯誤，尤其是那些復雜的、令人困窘且有威脅感的錯誤；能力則意味著以某種方式解決問題，這種方式使解決了的問題不再出現，并且還有助于提高組織解決今后問題的能力；而公正則是以一套價值觀和規則為基礎，這里是指保持阻止健康的價值觀和規則，對于組織所有員工而言，無論其職位高低皆人人適用。[7]他指出，人的大腦中，有兩種程序，一種就是指導人們日常生活的信仰和價值觀“信奉理論”，另一種為指導人們信仰的實際準則，“實用理論”。由于信奉的信仰和價值觀不同，他提出Ⅰ型和Ⅱ型兩種實用理論。Ⅰ型實用理論是人們用以避免面對脅迫、單方面控制局面的回避型策略理論。這一理論主要是出于習慣性的組織防衛行為，個體防止受到他人的質疑和反對。Ⅱ型實用理論主要是人與人之間的充分學習、交流、溝通的基礎上，在行動中采取推銷和勸說的策略，是參與型策略理論。從學習的角度來說，前者通常會產生單環的學習，單環學習就類似于恒溫器，它就是一個典型的單環過程。它首先檢測周圍溫度是過高還是過低，然后通過打開或關閉加熱器來調整周圍溫度(見圖2)。單環學習強調在既定的組織目標、政策規范下，整合行動與結果間的關系，并聯結手段與目標間的關系。學習重點就是要檢視組織的整體環境，并發現錯誤所在。單環學習解決的是表面問題，解決不了最重要的根本問題。會產生習慣性的組織防衛，控制局面。

圖2 單環學習過程示意圖

而后者是通過雙環學習產生的，雙環學習強調在單環學習的基礎下，根據組織的意圖重新修整目標、政策法規，使其能夠適應因外在環境變動的適應能力(見圖3)。雙環學習減少誤解、差錯和自我實現的預言及自我封閉過程，通過鼓勵他人的交流和溝通，從單邊的控制轉向參與承諾。雙環學習能夠增加教師的討論和溝通，促進教師之間的合作學習，使個體之間的觀點和態度更加明確，從而可以減輕組織防衛。

圖3 雙環學習過程示意圖

從教師教育發展現實中看，學校教育中一直存在著組織防衛的現象。對于教師參與決策的行動來說，盡管校長信奉理論是鼓勵和支持教師參與決策，但是當教師參與學校領導決策時，會認為質問管理層采取某種立場的推理過程等同于質疑管理層的特權，特別是當每個人的意見不一致而又都堅持己見時，學校領導很可能不理會教師的決策意見，為了防止錯誤升級，忽略教師的意見，另一方面，教師也會由于校長職位的特點，而很少提出重要的意見。因此，教師的決策通常會對學校領導和學校改革不起多大的作用。在學校改進中，采取雙環學習的方法，通過溝通、反思和對話避免組織防衛，從而可以提升教師的學習和決策能力。

(三)合作學習的能力

在頗具復雜性和不斷變動的時代，內部環境的完善不足以應對各種挑戰。復雜性理論中，強調組織的自組織性，即自組織強調大量的個體在相互作用、相互影響下自然演化的結果，也就是強調組織應對外部不斷變化環境的能力。赫然曼·哈肯對自組織進行了界定，他指出“一個系統從無序轉化為有序的關鍵并不在于系統是否平衡，也不在于平衡態有多遠，而在于由組成系統的各個子系統，在一定條件下，通過它們之間的非線性作用、互相協同和合作，自發產生穩定的有序結構，這就是自組織?！盵8]自組織強調了組織系統內部各要素的相互協同和合作，只有通過組織要素的合作，才能夠促進組織更加和諧、快速的發展。在學校組織中，組織的合作，主要包括組織內部合作和組織外部合作。

在學校改進的過程中，強調學校內部共同體的合作，在學校組織內部合作，其意義在于學校建立合作的學習共同體，不僅僅強調主體的自主性，同時還要強調團隊合作，例如，在教學中，教師個人的素質起到較重要的作用，但是還需要教師所處的教研組內教師共同體的合作，共同探討教學過程中的問題，發展和創新教學手段，增加教學效能。同樣，在課堂內，更要體現一種組織的協作，不僅僅是要求教師不凌駕在學生之上，而是要教師和學生互動合作的開展教學，才能鼓勵學生學習，提高學習興趣，同時在課堂中，還要發揮學生小組協作的學習方式，促進學生之間的交流與合作。

(四)評價與反思

在學校改進的過程中，教師要不斷提升評價和自我反思的能力。

在評價方面，根據評價的周期性可劃分為形成性評價和總結性評價。根據評價者和評價對象來劃分，可以將教師的評價分為自評和互評。同時，在進行評價的過程中，要充分培養教師的反思能力，一方面各個主體要共同對學校教育的現狀及存在的問題進行客觀的分析，為學校改進提供客觀的數據；另一方面，各個主體還要進行自評，通過自我評價和反思，對自身存在的優勢和缺點進行分析，從而“善其身”。在自評的同時，還要互相進行評價，為他人提出改進的意見和建議，在促進學校共同體改進的同時，進一步促進學校教育質量的提升。

二、外部驅動力

(一)干預

我們已經在前面提及了外部對教師專業發展的驅動作用。那么政府、學校、社會對教師專業發展起到重要影響，主要是通過干預行為和培訓活動實現教師專業化的發展。

干預(intervention,有書翻譯為介入)，就是在變革過程情境中，任何一種對參與或應該參與變革的個體產生影響的行動或事件。這里的行動是指針對個體、團體，或新方案、實踐的實施者、潛在實施者而采取的事先經過計劃的措施。[9]131干預就是進入一個發展中的關系系統，處于幫助的目的而行進在個體或群體或對象之間。[10]97一個系統獨立于這些干預者之外，干預者的主要職能就是協助系統更有效地解決問題、做出決策和貫徹實施，使之能夠在這些活動中越來越有效，隨著受干預者的能力的提升，系統對干預者的需要越來越少。從干預理論本身來說，有效且有用的信息、自由的選擇和內在的承諾是任何干預行為的組成部分。[10]98

阿吉里斯對干預的理論和方法進行了分析。干預者可以通過有效且有用的信息有效地進行預測，并控制某種現象，系統的轉變某些因素，這些預測可能對整個系統產生的某些影響。那么客戶本身也不僅僅是要被動地接受干預，在客戶的心中，應有一張他自己行動設想的認知圖，他們根據這種認知進行自由選擇，在決策時，客戶對自己的行動目標十分清楚，自愿、積極主動的采取某種計劃和決策。在干預中，自由選擇非常重要，由于存在太多的未知因素，干預者希望客戶能夠盡可能多的意愿和動力來應對問題。自由選擇意味著所涉及的組織成員能在最少的內部防御下對行動過程做出抉擇；能夠確認達到預想結果的路徑；能夠把選擇和他們的核心需求結合起來；能夠將既現實又有挑戰性的期望納入他們的選擇中。[10]99干預過程中關注客戶的內在承諾，內在承諾是指行動者或者選擇被每個成員內化，他內心能體驗到高的主人翁意識和對于選擇及其內含的需求和責任感，可以受他自己的力量而不是外在的力量影響而行動。

對于相關教育機構及其他變革代理人對學校教師的專業發展起到干預的作用，比如大學、教育研究機構等，這些外部變革代理人的干預能夠促進學校改進的快速發展。這些機構，特別是大學和教育研究院等為教師提供短期或者長期的培訓，召開教育方面的學術研討會等，通過這些途徑提高教師的專業知識和理論。當大學研究機構和專家參與到中小學教學的過程中時，會鼓勵教師開展行動研究，提升教師的專業知識和專業技能。

在學校內部，學校領導層面對教師的合理干預，一定程度上可能會促進教師的專業發展。比如說，學校從政策層面，為教師提供資金和政策，支持教師申請和參與課題研究，鼓勵教師在研究的過程中，提升自身的專業知識和能力。學校也可以鼓勵教師通過集體備課、研討會、工作坊等形式進行討論和學習，通過與他人的合作和交流，獲得更多的理論知識和工作經驗，從而真正促進教師的專業發展。

然而，政府和學校層面以及社會對教師專業化發展的干預，有時候可能會產生反向推動力，從而會阻礙教師的專業發展。如吉納·E．霍爾，雪萊·M．霍德提出了蘑菇型干預行為，蘑菇型干預行為主要是解釋變革動力機制，它包含可觀察的行為。蘑菇干預具有四個特征分別是：解釋、行為、潛在影響或群體的構建。蘑菇的隱喻意味著干預既有可能推動變革，又有可能抑制變革。[9]192比如說，教師贊同變革，因而熱情地參與變革，就能促進變革向前發展，而抱怨教材質量差的教師不斷增加則是有毒的蘑菇，對變革產生負面的影響。因此，在學校改進中進行干預，一定要通過必要的溝通和觀察，及時排除不利變革的負面影響，有效的實施學校改進干預，必須掌握干預的理論和原則。干預者要掌握有效且有用的信息有效地進行預測，預測可能對整個系統產生的某些影響。

那么對于政府部門這個外部代理人來說，其主要的干預職能是提供政策的支持、提供資金和物質資源、對改進項目進行評估并提出改進的建議。政府不應該只是出臺各種的改革政策，自上而下的強制學校及相關主體進行強制改革，并將問責制的沉重負擔強加在改革者的頭上。暫且不提強制改革忽視改革主體的自主和自由。即使是從改革效果上也是不置可否的。如杜威所說“改革僅僅依賴法規的規定或懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的措施，都是暫時性的、無效的?！盵11]當前，一些教育改革或是學校改進項目并非是真正的從提升學校質量的目的出發，如威廉姆森·埃沃斯等人[12](Williamson M.Evers, Lance T.lzumi, &Pamela A.Riley)說到“雖然越來越多的國家和學校采用多種教育改進項目，但是很多這樣的項目都是建立在迎合政治口味基礎上而非真正為了提高學生成就”。學校改進變成了政府通過強制政策的出臺而摻雜政策意味的行為。布勞爾·羅伯特[13](Brower, Robert E.)指出那些不具備資格的人利用政治思想、感受、意見、想法、理念、信仰以及其他的一些主觀思想進行決策，應當通過客觀的數據，而不是外界的強制的改革需要來改進學校。

(二)培訓

在教師專業發展中，外部對學校教師的培訓是提高教師專業知識和能力的重要途徑。澳大利亞自然連貫主義發起人埃沃斯(Evers)曾指出“尤其是直到現在，我們仍然無法解釋領導者如何學習領導和如何通過恰當的預備計劃培養出專家管理者等問題。知識如何在結構不同的情境中進行傳遞的問題也使研究者陷入冥思苦想。”[14]

管理者能夠發現自我的實踐情境深刻地影響著管理實踐知識的發展。實踐中一方面存在著對情境性質的錯誤理解，另一方面存在著對于消極獲取與積極獲取的知識種類的誤解。抽象的知識可能意味著學習者自身的經驗與所學的知識相距甚遠，也就是說，其先前所具有的管理認知模式與其在培訓中所學到的模式是不同的。這里重要的觀點不在于知識是否以抽象的形式被傳授，而是學習者彼此不同的認知神經網絡、神經元細胞或者缺失等因素使得激活從前的認知模式變得很困難或根本不可能。情境也不時推動或阻礙學習的決定因素，而是一種客觀存在的恰當的“連貫力”可以激活大腦中所需的認知模式。基于此，恰當的培訓實質上就是將所學的知識在理論情境與實踐情境之間進行轉化的問題。

在自然連貫主義理論中，探討一種可以同時應用于符號和非符號知識表述模式的概念。最重要的問題在于解答我們如何確保管理者在學院或大學所學到的知識能夠應用到需要他們施展所學的實踐環境中。

自然連貫主義描述了大腦的過程，聲音通過耳朵的各個部分將信號通過機械刺激轉化為神經細胞的神經沖動，為了獲取信息，神經末梢的基因圖譜會留下痕跡，這些痕跡使人獲得了記憶。那么通常的管理者培訓就是通過耳朵和眼睛來接受外界刺激和信號的過程，認知心理學中的，材料加工理論中，認為外界刺激如果能夠給個體不同器官提供多方面的刺激，能夠有利于大腦的基因圖譜的痕跡，通過聲音和光線接受的刺激留下的基因圖譜和其他器官接受刺激留下的圖譜相互聯結，這樣可以加強個體對刺激的接受程度。

理論研究者通常是將實踐內容用語句進行表達，試想一下，“你走到冰箱那里，找到冰箱旁邊那個柜子，到柜子最右面找出一個杯子”，這是對一個簡單行為的表達，接受這句話的人要通過文字符號來形成信號，接受這一信息，然后理解之后，按照句子的意義試探性的操作。那么如果換一個比這個復雜句子的話，接受起來勢必會帶來困難和錯誤。這與你設計一個有著冰箱和柜子的情景，告訴他去冰箱旁邊那個柜子，到柜子右邊，找出一個杯子相比要復雜得多。因為后者聲音的刺激與眼睛接受光線的刺激同時進行，很容易理解表達中的含義。

自然連貫主義者指出邏輯、數學處在信念之網中的中心，同樣價值、道德與信念同樣存在于這信念之網當中，這些都是指導管理者行為的關鍵。而對于管理者的邏輯、思維與價值、道德、信念的培訓不可以與原來的培訓模式相同。原有的培訓方式多數是為了讓管理者聽課、看理論、背理論。然而這并不能有利于管理者掌握理論的內涵。

自然連貫主義者提倡使用一種“認知學徒”的培訓模式，一種自然的學習模式。認知學徒模式是以問題為本的教育管理培訓模式，將紛繁的現實生活問題作為在根本改變了的教學環境下的學習活動的起點，這種認知學徒模式能使學生學習技能，思考其角色的方式和專業規范。以問題為本的基本信條是“先問題，后學習”。他們認為在這種“情境” 中學習，被培訓者被看作自主的學習者，這種模式結構設置重點在情境研究而不是具體內容研究上，培訓中分散了培訓者的任務，培訓者并不處于中心地位，而是通過常常不為我們所強調的教學過程的兩個方面——準備豐富的資料以及為每個學習者提供個別化的反饋，將負擔轉移到被培訓者自我思考、認識上去，使其能夠獨立思考問題。同時，利用信息技術及計算機程序來實現這種培訓理念是未來的發展趨勢。

總之，要快速促進教師的專業發展，就要明確教師專業發展的內外驅動力，在加強教師領導、學習、反思與評價行動產生的內驅力的基礎上，結合外部的干預和培訓行動產生的外驅力，通過二者的合力，真正實現促進教師專業發展的終極目標。

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