低學業成就者的漢譯英SBI教學模式

龔紅旗，孫光勇，李廣獻

(1．河北工程大學 文學院，河北 邯鄲056038;2．河北省欒城縣教育局，河北 欒城050000)

低學業成就者的漢譯英SBI教學模式

龔紅旗1，孫光勇1，李廣獻2

(1．河北工程大學 文學院，河北 邯鄲056038;2．河北省欒城縣教育局，河北 欒城050000)

目前我們漢譯英的課堂教學模式過于簡單且效率低下，本文提出了一種針對低學業成就者的、基于學習策略培訓的漢譯英SBI教學模式，從漢語語義結構分析、英語句子結構定型、英語詞匯選擇以及檢查核對等多方面嘗試將漢譯英學習策略的培訓滲透到漢譯英的課堂教學活動中，以期提高這些學習者的漢譯英技能，幫助他們掌握必要的語言學習策略，培養他們的自主學習能力，改善課堂教學效果。

漢譯英;教學模式;學習策略

漢譯英是英語教學中需要對學習者進行培養的五項基本技能之一。漢英翻譯技能的培養起始于中等教育階段，在高等教育和研究生教育階段均是重要的教學組成部分。雖然學生在漢譯英學習方面所作的投入很可觀，但其結果并不能令人滿意，嚴重的翻譯失誤屢見不鮮，在低學業成就英語學習者(low achievers)當中，嚴重失誤尤為常見。下面是從某高校非英語專業大一新生的翻譯作業中抽取的幾個實例:

例①今年我們村種了許多樹。

In this year our village have planted many trees．

例②據史密斯教授說，幸福就是你能充分利用你所有的一切。

Mr．Smith professor refer to say，happy is enough use you own．

例③她要求學生獨立思考，而不是告訴他們該思考什么。

She asked him students think themselves，not told them what should think．

上述雖然僅僅是個例，但其中的錯誤在低學業成就學生群體中卻有一定的代表性。可以看出，這些學生在語言知識和技能方面存在較大缺陷，他們的漢英翻譯策略混亂無序且效率低下，需要教師進行全方位的、深入的培訓。

目前，在我們的英語課堂上，漢譯英僅僅作為綜合英語能力培養的一部分而存在。很多教師在處理這一部分內容時方式過于簡單，以明示答案為主，僅有少數教師能就典型的錯誤進行評析，至于能結合漢英翻譯實踐，對學生進行系統的學習策略培訓的，則少之又少。這樣，便使得低學業成就英語學習者在漢譯英技能的培養方面很難取得實質性進展。

20世紀中后期，認知心理學迅猛發展，人們認識到，學習者并不只是行為主義心理學所宣揚的被動的“受刺激者”和“反應者”，他們還是積極主動的“思考者”和“問題解決者”。于是，外語教學研究從研究如何“教”轉向研究如何“學”，學習者內隱的思維過程和學習過程成為研究的重點，學習策略研究應運而生。人們已經認識到，學習者使用有效的學習策略，可以大面積地改進學習，提高學習效果和質量;把學習策略的培養滲透到教學之中，還可以促進學習潛能偏低學習者的學習，減少他們學習的困難［13］。

本文針對低學業成就英語學習者的學習狀況，嘗試提出一套寓含學習策略培訓的漢英SBI(strategiesbased instruction)教學模式，以期改善他們的學習效果，全面提高教學質量。

一、文獻綜述

(一)語言學習策略的定義及分類

關于語言學習策略的定義和分類，至今仍然莫衷一是。Stern認為，語言學習策略是“語言學習者采用的學習路子(approach)總的傾向或總體特征”［12］。Chamot認為，語言學習策略是“學生為了促進語言信息和內容信息的了解、記憶而采用的技巧、路子或其它有意識的行為”［1］。Oxford則把語言學習策略定義為“學習者為了使語言學習更成功、更加自我約束、更愉快而采取的行為或行動”［7］(p235－247)。Rod Ellis 沒有給語言學習策略下定義，而是總結歸納了語言學習策略的主要特征:它既可以指二語學習的一般路子和具體行為，也可以指學習技巧;它是用來解決專門的學習問題的;它可以是行為的，也可以是意識的;它是有意識的;它對學習既有間接影響，又有直接影響;如此等等［3］。本文按照程曉堂等對語言學習策略的定義進行研究，他們認為，“語言學習策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略，它既包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略，也包括學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等而采取的宏觀策略”［13］。

語言學習策略的分類也是五花八門。不過，“目前綜合性最強的可能要數Oxford提供的學習策略分類”［3］，她的分類框架囊括了之前提出的幾乎所有的學習策略，在她編制的《語言學習策略調查表》(Strategy Inventory for Language Learning)中包含了64個策略，她把這些策略分成兩個組、六個大類、十九個小類。

圖1 語言學習策略分類框架

程曉堂等結合我國英語教學實際情況，把英語學習策略分為四大類［13］:

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(二)學習策略的相關研究

語言學習策略的研究起始于20世紀70年代。Rubin歸納描述了語言學習策略，并將其分為直接影響學習和間接影響學習的兩大類［10］(p41－51)，［11］(p117－131)。Neil Naiman 等 人 把 語 言學習策略與認知風格、個性、智力、態度等結合起來進行研究，他們列出的學習策略更多、更具體，并把學習技巧與學習策略區分開來［4］。早期的語言學習策略研究缺乏理論基礎，不系統，也不全面。

進入80年代后，O’Malley和Chamot等人在美國進行了系列研究，得出一整套理論化的語言學習策略，并對其進行了分類和描述［1］，［5］(p21－46)。1990 年他們出版專著Learning Strategies in Second Language Acquisition，首次把語言學習策略放到第二語言學習理論的框架中進行研究。Oxford于1990年出版Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know，對學習策略重新分類，對策略培訓進行了詳細說明。Oxford還建立了很有價值的語言學習策略使用情況診斷工具Strategy Inventory for Language Learning(SILL)，被后來語言學習策略研究者廣泛采用。

20世紀90年代，語言學習策略的研究與自主學習的研究結合了起來，策略的培訓成為了研究重點，并且研究者開始關注學習策略與文化的關系［13］。

自90年代以來，我國外語界對中國學生外語學習策略也展開了積極的研究。1996年出版的《英語學習策略論》［15］概括了學習策略理論框架，介紹了學習策略培訓方法，無論對理論研究者還是對英語學習者都有現實的指導意義。

(三)漢譯英教學的相關研究

漢譯英是翻譯學科的一個重要組成部分。在我國，翻譯直到高等教育階段才開始作為一個獨立的學科出現，并且常常僅限于為外語和相關專業的學生開設，但是漢譯英技能的培養在中學教育中就已經系統展開，在大學英語教學中也是一個不可或缺的組成部分。與投入的時間和精力相比較，學生在漢譯英技能培養中取得的進步是非常緩慢的。

翻譯研究的歷史比較長，成果也很豐富，但具體到漢譯英，可資參考的研究成果就顯得較為匱乏。研究者們把目光主要集中于漢譯英的一般原則、常用技巧、典型錯誤以及影響漢譯英的種種因素，至于漢譯英課堂教學方面，很少有人探究。

本文擬以語言學習策略的研究為基礎，探討基于策略的漢譯英SBI教學模式，以期培養學生在漢譯英方面的自主學習能力，提高漢英兩種語言的學習水平，改善漢譯英的課堂教學效果，提高教學質量。

二、漢譯英的SBI教學模式

(一)SBI教學模式的定義、理論依據及意義

SBI(strategies－based instruction)教學模式其實是一種學習策略的訓練方式，在這種教學模式中，學習策略的訓練滲透到整個教學過程之中。漢譯英的SBI教學模式即是把漢譯英學習的認知策略和元認知策略系統地整合到漢譯英的教學活動中，通過講解、示范、嘗試等手段使學習者了解、熟悉、乃至掌握這些策略，以有效提高他們的漢譯英技能。

學習策略的培訓在20世紀90年代成為學習策略研究的重點。研究者們認為，學習策略訓練不僅有利于學習者提高學習效果，更好地實現學習目標，而且有利于他們探索適合自己的學習途徑，增強他們的獨立學習和自主學習的能力，從而為終身學習創造條件［13］。

經過研究者們的不懈努力，涌現出了許多種學習策略訓練模式。不過，常用的有講座式、研討式、教材滲透式、教學活動滲透式(即SBI模式)等少數幾種。SBI訓練模式能提高學習者完成學習活動和學習任務的效率，增強他們的自我管理能力和學習信心［2］。本文論及的漢譯英SBI教學模式針對低成就英語學習者的學習狀況而設計，經過多年使用，學生反饋良好。

(二)漢譯英的SBI教學模式實施過程

1．漢語語義結構分析策略的培養

盡管世界上的語言種類繁多、千差萬別，但是人類的思維卻是具有共性的，這一點決定了語言間進行翻譯的可能性。無論英譯漢還是漢譯英，其基本過程其實就是“理解+表達”。理解是為了透過語言的具體形式，抽取其本質的、可為多數人所理解的意義;表達是把抽取出的意義放在另一個特殊的語言形式中，以利于說這種語言的人群去領會，從而達到持不同語言的人進行交際的目的。

基于上述，漢譯英教學的第一步就是幫助學生形成對漢語進行全面準確理解的策略。

母語即漢語的事實會使得許多學生以為對漢語的理解輕而易舉，由此導致了基于漢語理解失誤的漢譯英錯誤。如:

例④他不喜歡勸酒

He hates advising drinking．

例⑤在最初那幾個星期一些孩子對我很不客氣，一個白人小姑娘卻特別友好。

In the first several weeks some kids were not polite to me，but a white small girl was very friendly．

在例④中的“勸”并不是一般意義上的“規勸”、“勸說”，依據中國目前的酒文化，“勸酒”應該理解為“強烈要求某人喝酒”。因此，“勸酒”翻譯為“urging others to drink”較合適。例⑤中的“不客氣”根據語境應該是“惹人討厭”的一種委婉說法，而不是像字面意義所表述的“不懂禮貌”，所以翻譯為“some kids were nasty”更為恰當。

由此可見，即使對于母語為漢語的中國英語學習者，對漢語能否進行準確理解也是決定漢譯英成功與否的一個不可或缺的前提。

當一個漢譯英過程開始之時，為了達到對漢語原句意義的從整體到局部的準確把握，學生需要具備語義結構分析策略。為了幫助學生形成這種學習策略，教師須幫助學生對原句進行語義結構分析，帶領學生從詞義、句法、語境等多方面整體把握漢語句子的意思。學生應該清楚，作為漢譯英的必要前提，當拿到漢語句子時，首先要搞清它的意義主干，然后分析枝節部分與主干之間的邏輯和語法關系。例如，“你最好把這本書放在你15歲的兒子找不到的地方”這句話的意義主干是“你放書”，“最好”、“這本”是修飾語。“在你15歲的兒子找不到的地方”也是修飾語，并且內嵌了一個句子形式的定語，限制“地方”這個詞匯的意義外延。有時一個詞匯有多種意義，如例④中的“勸”和例⑤中的“不客氣”，教師須幫助學生借助語境對詞義進行篩選，以形成有效的詞義選擇策略。

漢語是意合型語言，“所謂的意合，指的是詞語或分句之間不用語言形式手段連接，句中的語法意義和邏輯關系通過詞語或分句的含義表達”［14］(p48－63)。在培養學生的語義結構分析策略時，教師尤其要幫助學生分配足夠的注意到詞語之間、分句之間的邏輯紐帶，為下一步英語句子結構的定型打下基礎。例如，在講解例①時，教師要說明，雖然“我們村”出現在句子主語的位置上，但它并不是施事者(operator)，僅是一個地點狀語;在講解例③時，教師要幫助學生認識到，“獨立思考”的作用是補全“要求學生”這個動賓結構的意義。

2．英語語句結構定型策略的培養

英語語句結構定型策略的第一步是確定表達句型。英語基本句型其實就是 SV、SVC、SVO、SVOO、SVOC 這么五種［9］(p42－43)，在對漢語原句進行了深入、完整的語義結構分析之后，根據表達內容，一般能夠很容易地把所需英語句型確定下來。

英語句式結構主要特點的知識是必不可少的。英語是主語顯著性語言(subject prominent language)，除非在特殊情況下省略，主語在英語句子中不可缺少，它是句子結構的重要組織者，這一點從五種基本句型的組成也可以看出。英語是形合語言，句中的詞語或分句之間需要用語言形式手段(如關聯詞)連接起來，表達語法意義和邏輯關系，因此它具有豐富的連接手段和形式，語句結構相對完整，單句的語義層次較為復雜。

在確定英語句型時，教師可以幫助學生先從確定句中的主要動詞入手，找出對應的施事者，從而確定句子的主謂結構，再依據句中的其它部分與主謂結構的關系確定它們的成分，最后用合適的連接手段把詞語、分句等串聯成完整的句子。

例⑥這個十歲的男孩小提琴拉得如此嫻熟，在場的人都驚嘆不已。

這一例句中有兩個動詞“拉”和“驚嘆”，它們的主語分別是“男孩”和“人”，后一套主謂結構是前一套主謂結構的邏輯結果，結合英語的表達習慣，此句的結構可確定為“SVO+表示結果的從屬連接詞+SVC”，參考譯文如下:

The 10－year－old boy played the violin so skillfully that all the people present were greatly surprised．

3．英語詞匯選擇策略的培養

在學習英語詞匯選擇策略之前，學生們必須明白，雖然詞匯的選擇在句型確定之后，但是不同詞匯的使用也會導致既定的句型結構的一些變化。如例⑤中的“卻”，使用“but”時前后兩個分句為并列關系，使用“whereas”時前后兩個分句為從屬關系，而使用“however”時前后兩個分句需要各自獨立，這是這三個單詞不同的詞性導致的結果。

英漢畢竟是兩種不同的語言，雙方詞匯在意義上很難建立一一對等的關系。而學生們常參考的英漢詞匯表、英漢詞典等往往把英漢詞匯在意義上進行簡單對等，加之低學業成就學生普遍閱讀量不足，英語語感欠佳，這樣學生在運用英語詞匯時便容易出現失誤。因此，在培養學生的英語詞匯選擇策略時，教師需首先培養學生全面、準確理解詞匯意義的策略。例如，“according to”完整的意義是“根據……的情況”、“據……說”，有些學生對它的理解不完整，在翻譯例②時，會出現“according to Prof．Smith said”這樣的錯誤;再如:

例⑦今年的農業收成要好于去年

This year’s harvest in agriculture is better than that of last year．

這一句的翻譯并不合適，因為“harvest”就專指“農業收成”，加上“in agriculture”實屬多余，這種錯誤同樣源于學生對“harvest”的理解不夠完整。

英語是一種綜合性語言(synthetic language)，它的詞匯通過屈折變化(inflection)來表示時態、語態、人稱、性、數、格等語法意義。

漢語是分析性語言(analytic language)，不存在詞匯的屈折變化，這種差異造成了學生在漢譯英實踐時的頻繁失誤。教師在進行漢譯英教學時，要幫助學生培養這樣一種認知策略:每當使用名詞時，判斷其為單數還是復數;每當使用代詞時，判斷其人稱、數、格的形式;每當使用動詞時，判斷其時態、語態、人稱、數等的形式;每當使用形容詞或副詞時，判斷其是否為比較級或最高級形式。這樣，學生便能有效地形成詞匯屈折變化的意識，減少此類失誤。

英語詞匯之間的搭配關系很多是約定俗成的，難以歸納或推演，學生在此方面的失誤俯拾皆是。如:

例⑧雖然祖母體弱多病，她卻承擔起了家里的所有家務。

Although the Grandmother is weak and illness，she hold everything in the home．

例⑨我覺得頭痛。

I feel headache．

句中的劃線部分就是明顯的搭配錯誤。

因此，教師要在學生中強化習慣搭配的認知和應用策略，在課堂訓練中對學生進行反復提醒，督促學生通過多接觸、多記憶，有意識地增強此方面的語感。

最后，教師需幫助學生培養“靈活性表達”策略。教師可經常通過給一個句子提供難度不等、風格各異的幾個翻譯范例，使學生意識到“每一個翻譯都會有多種不同的實現途徑”這樣一個道理，以減少他們因母語負遷移、英語結構能力低下、英語詞匯能力不足造成的“卡殼”現象，使不同程度的學生都能找到符合自身水平的表達方式，增強他們學習的信心。例如，在翻譯“學好一門外語決非易事”一句時，教師可同時向學生提供“Learning a foreign language is no easy matter”、“Learning a foreign language is very difficult”、“Learning a foreign language is indeed a hard nut”等譯文，以激發學生在漢譯英處理方面的靈活性。

4．檢查核對策略的培養

檢查核對策略是自我監控這種元認知策略在漢譯英實踐中的具體應用，它是保證所輸出的語言準確、得體的一個不可或缺的環節。教師可經常把一些學生的帶有問題的譯文公開展示出來，調動全班學生參與到檢查核對活動中，鼓勵學生闡述對于譯文中錯誤的認識以及相應的修改意見，教師同時給予指導和評價。長期反復進行這種訓練，學生可形成主動的檢查核對意識，并掌握有效的檢查核對方法，從而保證他們漢譯英的質量。

三、結論

研究表明，培養學習方法和策略最有效的途徑是把方法和策略滲透到教學之中［13］。本文提出的漢譯英SBI教學模式，即是對漢譯英學習策略培訓與漢譯英課堂教學相結合所進行的一種探索。根據已經實現的效果，在提高低成就英語學習者的漢譯英技能方面，它比目前常用的“對答案”式的教學模式要更為有效，也更加符合當前人們所倡導的“培養自主學習者”這一最終教學目標，因而有著較高的使用價值和廣泛的應用前景。

［1］Chamot，A．The Learning Strategies of ESL Students［A］．In A．Wenden ＆ J．Rubin(eds．)．Learning Strategies in Language Learning［C］．Prentice Hall．1987．

［2］Cohen，A．Strategies in Learning and Using a Second Language［M］．London:Longman．1998．

［3］Ellis，R．The Study of Second Language Acquisition［M］．Oxford:Oxford University Press．1994

［4］Naiman，N．et al．The Good Language Learner［R］．Research in Education Series No．7．Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education．1978．

［5］O’Malley，J．et al．Learning Strategies Used by Beginning and Intermediate ESL Students［J］．Language Learning 35．1985．

［6］O’Malley，J．＆ A．U．Chamot．Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］．Cambridge University Press．1990．

［7］Oxford，R．L．Use of Language Learning Strategies:A Synthesis of Studies with Implications for Teacher Training［J］．System 17．1989

［8］Oxford，R．L．Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know ［M］．New York:Newbury House．1990．

［9］Quirk，R．et al．A Grammar of Contemporary English［M］．Longman Group Limited．1972．

［10］Rubin，J．What the Good Language Learner Can Teach Us［J］．TESOL Quarterly 9．1975．

［11］Rubin，J．Study of Cognitive Processes in Second Language Learning［J］．Applied Linguistics 11．1981．

［12］Stern，H．Fundamental Concepts of Language Teaching［M］．Oxford:Oxford University Press．1983．

［13］程曉堂，鄭敏．英語學習策略［M］．北京:外語教學與研究出版社，2002．

［14］連淑能．英漢對比研究［M］．北京:高等教育出版社，1993．

［15］文秋芳．英語學習策略論［M］．上海:上海外語教育出版社，1996．

SBI teaching approach of E－C translation for low achievers

GONG Hong－Qi1，SUN Guang－yong1，LI Guang－xian2
(1．College of Arts，Hebei University of Engineering，Handan 056038，China;2．Luancheng Bureau of Education，Luancheng 050000，China)

The teaching approach of English－Chinese translation in our country is over－simplified and inefficient．This paper introduces an SBI teaching approach of E－C translation，which is based upon the cultivation of learning strategies and aimed at low achievers．It attempts to integrate the cultivation of E －C translation learning strategies with the E －C translation instruction in such aspects as the Chinese semantic structure analysis，the shaping of the English sentence，the choice of English words and expressions，and the final check－up．This brand－new approach is intended to upgrade the low achievers’E － C translation skills，assist them in mastering important language learning strategies，promote their autonomy in language learning，and hence improve the classroom instruction of E －C translation．

English－Chinese translation;teaching approach;learning strategies

G424．1

A

1673－9477(2011)02－0079－04

2011－01－06

河北省教育廳2009人文社科項目(編號:S090359)

龔紅旗(1968－)，男，河北邯鄲人，副教授，碩士。研究方向:英語教學、應用語言學。

［責任編輯:王云江］