預(yù)設(shè)要“精細(xì)”更需“精心”

　　 一、別出心裁譜新曲
　　
　　筆者在講授四年級(jí)數(shù)學(xué)中“梯形的初步認(rèn)識(shí)”的時(shí)候，有意識(shí)地改變了原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，將梯形有幾組對邊平行、它們的角有什么特點(diǎn)、和平行四邊形的特征有什么區(qū)別這種模式化的提問轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)同學(xué)們結(jié)合自己的理解，暢談對梯形的認(rèn)識(shí)。具體要求是請同學(xué)們在獨(dú)立思考三分鐘以后，進(jìn)行交流，在聆聽別人的意見的基礎(chǔ)上，提出自己的補(bǔ)充和質(zhì)疑。
　　學(xué)生1率先發(fā)言：“梯形也是四邊形，我這樣給梯形下概念，有一組對邊平行且不相等的四邊形叫梯形。”
　　學(xué)生2：“這樣說太啰嗦，既然只有一組對邊平行，另外一組對邊在同一平面內(nèi)肯定不平行，必然相交，這樣原來一組平行的對邊的長度一定不相等，一條長一條短。因此說梯形概念的時(shí)候，我們只要強(qiáng)調(diào)只有一組對邊平行就行了，不要說明另外一組對邊的情況。大家同意嗎？”
　　學(xué)生2還把只有一組對邊平行的“只”字進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，借此機(jī)會(huì)征求大家的意見。大家聽了不由自主地表示贊同，因?yàn)閿?shù)學(xué)學(xué)科應(yīng)追求簡潔和嚴(yán)謹(jǐn)，用最少的文字能把事物的本質(zhì)屬性表示出來需要很高的水平。
　　學(xué)生3：“我們還發(fā)現(xiàn)梯形的內(nèi)角和也是360度，和平行四邊形內(nèi)角和相等，原因是這兩個(gè)四邊形的內(nèi)角和都能通過分成兩個(gè)三角形的內(nèi)角和相加來加以說明。”看來這位學(xué)生開始關(guān)注梯形和平行四邊形特征的相同點(diǎn)了。
　　學(xué)生4馬上表達(dá)自己的觀點(diǎn)：“平行四邊形四個(gè)角可以都是直角，但梯形最多有一個(gè)直角。”
　　他的話還沒說完，學(xué)生5馬上站起來反駁：“請你畫出這樣的梯形讓我們看一下。”學(xué)生4不甘示弱立即在黑板上畫了一個(gè)直角梯形加以說明，可是一數(shù)直角的個(gè)數(shù)，自己卻不好意思地笑了，原來梯形內(nèi)有兩個(gè)直角。這個(gè)新的知識(shí)點(diǎn)正是馬上要學(xué)的，既然學(xué)生已經(jīng)畫出來了，我馬上調(diào)整原來的教學(xué)思路順勢問了一句：“誰能給這樣的梯形取一個(gè)名稱？”學(xué)生利用直角三角形知識(shí)的遷移，紛紛給這樣的圖形取名為——直角梯形。
　　學(xué)生6：“陳老師，梯形有一組對邊平行，最多有一組對邊相等，而平行四邊形的兩組對邊平行且相等。”我心想太好了，又有一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)出來了，趁機(jī)追問：“梯形可能有兩條邊相等嗎，你能來說明一下嗎？”
　　學(xué)生6不慌不忙地走到前面加以說明：“一個(gè)等腰三角形如果從上面剪去一個(gè)小三角形，就能成為一組對邊相等的梯形。”從等腰三角形圖形上得到等腰梯形，這一結(jié)論可謂正中我的下懷，我順勢提問，“有誰能給這個(gè)梯形取個(gè)名字。”
　　學(xué)生的觀點(diǎn)幾乎一致，異口同聲回答：“等腰梯形”。
　　師：“對，我們稱它為等腰梯形，那么，等腰梯形有什么特點(diǎn)呢？請同學(xué)們思考一下。”問題又一次拋給了學(xué)生。
　　學(xué)生7匯報(bào)：“等腰梯形有兩個(gè)底角相等，兩條邊相等。”
　　學(xué)生8補(bǔ)充道：“等腰梯形和等腰三角形都是軸對稱圖形，并且只有一條對稱軸”，說完還到黑板上作出了等腰梯形的對稱軸，同學(xué)們立刻報(bào)以熱烈的掌聲。因?yàn)樗鼮閷W(xué)生喚起了軸對稱圖形的相關(guān)知識(shí)。
　　學(xué)生9：“受剛才同學(xué)的等腰梯形的啟發(fā)，我發(fā)現(xiàn)平行四邊形既可以鄰角相等（如長方形），也可以對角相等，而梯形只能是鄰角相等。”
　　精彩還在繼續(xù)……
　　
　　二、驀然回首得三味
　　
　　我們平日的課堂，都十分注重形式設(shè)計(jì)，按照預(yù)定的目標(biāo)、預(yù)定的內(nèi)容、預(yù)定的進(jìn)度、預(yù)定的環(huán)節(jié)、預(yù)定的方式和預(yù)定的時(shí)限來展開，甚至提出什么問題和由誰來回答都進(jìn)行了精細(xì)的預(yù)設(shè)，結(jié)果固然是使一節(jié)課的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)非常緊湊，極具觀賞性，然而，卻恰恰忽略了一個(gè)最重要的現(xiàn)實(shí)，即真實(shí)的教學(xué)情境是具體的、動(dòng)態(tài)生成的和不確定的，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題是不確定的，是動(dòng)態(tài)生成的。教師的教學(xué)智慧，恰恰應(yīng)該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學(xué)情境而做出及時(shí)的判斷和處理。
　　這節(jié)課，我們可以設(shè)想如果按照原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，歸納梯形的特征—認(rèn)識(shí)各種梯形—梯形與平行四邊形的異同點(diǎn)，那么新知就會(huì)被肢解成許多的知識(shí)點(diǎn)，那么學(xué)生就會(huì)按照教師設(shè)計(jì)好的線路圖亦步亦趨地行走，學(xué)生的思維就會(huì)被禁錮在狹窄的小道上，學(xué)習(xí)的積極性就不會(huì)被充分且真正地調(diào)動(dòng)起來，就不能主動(dòng)用原來的知識(shí)去同化順應(yīng)新的知識(shí)，就不會(huì)主動(dòng)地把新知和舊知形成知識(shí)板塊，產(chǎn)生無縫對接，就不會(huì)產(chǎn)生這么多未曾預(yù)約的精彩。
　　為此，我們課堂的預(yù)設(shè)不要過度的精細(xì)，更不能是靜態(tài)的“形案”，而要精心去預(yù)設(shè)一個(gè)開放的、富有彈性的、動(dòng)態(tài)生成的“心案”。教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況，緊緊抓住課堂上的撲面而來的隨遇性、隨機(jī)性甚至是隨緣性生成的教學(xué)資源，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)情，順勢調(diào)整自己的教學(xué)思路，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生的多種感官參與其中，利用自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)積極建構(gòu)，使新知由學(xué)生自然而然地生發(fā)出來。看似是在“縱容”學(xué)生發(fā)出不同的聲音，實(shí)則是讓學(xué)生成為秉持獨(dú)立思考和判斷的學(xué)習(xí)主體。學(xué)習(xí)的過程可能會(huì)出現(xiàn)一波三折，但學(xué)生收獲的不僅僅是知識(shí)的生成掌握，更多的是成功的喜悅和數(shù)學(xué)素養(yǎng)的豐腴以及智慧的衍生，這樣的課堂才是真實(shí)的、豐滿的，同樣也是靈動(dòng)的。
　　這就要求我們教師在課堂教學(xué)中要做到心中有案，行中無案，寓有形的預(yù)設(shè)于無形的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，要有預(yù)設(shè)的目標(biāo)意識(shí)和生成的機(jī)智意識(shí)；要求我們教師不但要有豐厚的文化底蘊(yùn)撐起我們課堂教學(xué)的詩性，還要有高超的教育智慧支撐起課堂教學(xué)的靈性；更要有宏闊的課程資源意識(shí)支撐起課堂教學(xué)的活性。對于課堂的預(yù)設(shè)我們能否這樣來理解：教學(xué)預(yù)設(shè)對于教學(xué)生成，應(yīng)像海綿一樣雖具有定型，卻富有彈性；教學(xué)生成對于教學(xué)預(yù)設(shè)，應(yīng)像氣球一樣隨風(fēng)飄蕩，卻心有牽掛。我們的教學(xué)預(yù)設(shè)除了精細(xì)之外，更多是要精心，要給生成留足空白，當(dāng)然對于生成資源的利用不能偏離主題。其實(shí)課堂教學(xué)就像一場旅行，不僅在意目的地，更在乎“沿途的風(fēng)景”和“看風(fēng)景”的心情！
　　
　　(作者單位：江蘇省徐州市賈汪區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué))
　　
　　(責(zé)任編輯：張欣)