芻議道德教育鏈斷于何處

　　道德是人們共同生活及行為的準則與規范，學生從道德認識到實踐的過程是“知—情—意—行”連貫的過程。古希臘教育家蘇格拉底認為“道德教育的目的就是要使人們自覺地用理智認識永恒不變的道德，認識道德概念。經過德育使人成為一個能夠獨立判斷是非、具有獨立意識的人，這種人既能夠理解道德的普遍又能夠實踐道德的生活”。[1]“知—情—意—行”是道德教育中不可隨意分離的整體。通常我們更多地只關注道德的結果——“行”，“行”是所有道德認知及體驗的最終表現形式，具有實效性與可行性。雖然評價道德的優劣最終要看其實踐的程度如何，但是更需要深入地思考導致學生不良道德的原因，追根溯源，厘清癥結所在。影響學生道德情感、道德觀念、道德實踐的因素之多，無論從家庭道德教育、學校德育工作實施，還是從道德評價監督體系來看，道德教育既有復雜的多重關系又極具整體性。學生的道德教育有著一條無形的鏈條，這鏈條是學生道德形成的原動力。令人遺憾的是，在現實的教育活動中道德鏈出現了明顯的實質性斷裂。
　　
　　一、道德教育鏈斷于學校與家庭之間
　　
　　一是道德教育鏈斷裂在學校理想教育與家庭現實教育之間。
　　某校三年級一班開展了一次以“我為班級作貢獻”的班隊活動，班主任要求學生以實際行動為班級獻力。一名學生用自己的壓歲錢為班上買了一包洗衣粉，回到家卻被奶奶大罵其蠢、愚笨，責令收回洗衣粉。孩子本想著無私奉獻，良好的用心而結出的善果卻被無情的批評和責令摘取，幼小的心靈又怎能理解老師所言與家長所為的“矛盾關系”。隨著時代的發展，人們都在經濟大潮中不斷地追求自己的最大利益，道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼，家長的自私面、社會的冷漠面無情地傷害了曾是如此純潔的童心。
　　學校道德教育是處于理想層面的，這種理想甚至可以讓學生犧牲自己的利益而獲得高尚的道德情操；家庭教育則是處于現實層面的，只要無損于自己的利益就是最基本的要求。學校開展的德育活動目的在于讓學生形成良好的道德品質，有時卻與家庭教育不相呼應，往往事倍功半。
　　二是道德教育鏈斷裂在教師的良好夙愿與家長的不良影響之間。
　　教師的道德教育在于斧正學生的認知，創設情境讓學生體驗道德實踐的幸福感。可是有些家長無視孩子的道德成長，放縱他們錯誤的發展，有的家長甚而無視乃至敵視老師的教育方式，也有的家長處理事情之極端對孩子產生了不良的影響。一日，我校某班的兩個學生因發生爭執而打架，受傷的孩子回去告知家長，家長沖到學校就動手打了與自己孩子發生爭執的這個同學，不問是非因果就武斷地處理，孩子耳濡目染其家長的行為，無形中也養成了惡習。這些都是個別素質極低的家長對自己孩子精神和道德的不良影響，是低俗教育診療。有人就指出學校教育與家庭教育的關系式“5+2=0”，學校五天的教育就被兩天不良的家庭環境所同化。
　　可見，由于部分家長的意識偏頗使普通學校、一般教師對學生的道德教育產生回天乏術的困惑，教師意識到一般性道德教育滯后于部分有缺陷的家庭教育，導致孩子矯正甚難，非特殊性教育不能改變學生道德行為。慶幸的是，有的家長意識到了問題的嚴重性，積極配合這一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”，學校專為轉化問題生而創辦特殊班級，這種教育形式讓學生接受嚴格訓練，也著實讓教育者感受到了道德教育春天的臨近。
　　
　　二、道德教育鏈斷于德育管理者與教師之間
　　
　　德育課教師的道德教育屬任務驅動式，可以說是非自覺的行為；德育工作管理者如校長、思教主任，根據學校辦學思想及個人管理意識的不同對學生的道德教育也有緩急之分。若學校管理者對學生道德管理體系建構出現了偏離，則會導致更大的損失。不可否認很多校長在德育管理工作中，無論是觀念還是方法都勝于班主任及德育課教師，但是校長更多的則是從管理的角度在進行結果式的道德教育，通常充當的是道德裁判員，即在學生之間，學生與老師之間，學生與社會、自然之間出現“道德犯規”才會雪中送炭地發一張黃牌或紅牌。校長對學生的道德教育總是存在先果后因的關系，就算管理者不希望有這樣的因果關系也難于或疲于應對。這就使得道德教育明顯地滯后，花費更多的時間和精力。
　　班主任則處在學科教師與學校德育工作管理者之間，在校長德育目標明確的情況下，有效地對學生進行道德教育。至于其他的德育機構如思教處，只能是從整體規范德育工作，做好常規管理，對學校的班級、學生進行雞蛋箱似的分隔，如哪些學生紀律好、哪些班班風優良等，并不一定能把德育工作做細、做實。解決學生的事在我們看來都是小兒科，但正是這些小事決定了學校德育工作的成敗。試想有幾所學校的思教處辦公室里的孩子是被找去表揚一番的，但凡到了那個地方就會認為這個學生“犯罪升級”。學校德育工作的最高境界不是管理而是和諧，不是抑制而是疏導，無論是學校德育工作的宏觀管理者還是微觀教育者都要講究方式方法，使學校形成和諧的德育教育網絡。
　　學校道德教育的實施一般包括四個要素：一是德育管理規劃者（校長、思教處），二是德育中層管理者（少先隊大隊、班主任），三是道德學科的授予者（學科教師），四是道德接受者（學生）。如果一旦出現“四足”不統一，諸多矛盾激化、不和諧的局面，那么道德教育鏈也斷于上級多重管教與單一受教者之間。
　　
　　三、道德教育鏈斷于評價現狀與道德實踐之間
　　
　　學生的品德教育可以歸為三個層次：一是道德認知，二是道德體驗，三是道德實踐。學生的道德認知尚可以，但踐行效果卻差強人意。“未有知而不行者；知而不行，只是未知”，究其原因，還是處于實踐的未知層面。道德不只是一個簡單的是與非的問題，如《大學》所言“如惡惡臭，如好好色，此之謂自慊。故君子必慎其獨也。”[2]古代有道德的君子，別人看不見的時候會比在眾人面前更加注意修養、小心謹慎，今之人如何呢？
　　新課程改革實施以來，在一些地方一紙試卷考道德的情況依然屢見不鮮，沿襲著曾經的統考傳統。品德課的考核方式仍然采用一張試卷進行統考，學生一直以來都在期末試卷上進行著自我道德的檢驗。從評價的內容來看，學生在答題時基本上不會遇到知識點的問題，他們都知道如何作答。學生的得分更多與他們的書寫水平、語言組織能力有關。毋庸置疑，這個分數是不能用來判斷學生的道德水準的，至少道德的實踐行為是不可這樣評判的。從評價方式來說，學期考試是階段性評價，對于學生道德品質的評價更注重的是過程性評價，并且在評價時應有適當的監督機制，不能只注重道德是非判斷的評價而忽視了道德的形成性評價。真正的道德體驗、道德實踐在一紙試卷上是不可能考查得到的，只會讓語言豐富者在試卷上高唱“高調道德”的贊歌，更加讓學生認識到自己心靈的虛偽、使認識與實踐的矛盾凸現。長此以往，勢必造成道德認知滯后于道德實踐，使整個道德評價鏈崩裂。
　　沒有道德實踐的嚴格監督訓練，就不會形成良好道德品質。道德認知、體驗、實踐是三位一體的統一整體。要形成道德的知行合一、行知并進的趨勢才有利于學生形成良好的道德行為。但對學生道德的評價，在實際操作中往往簡單化和片面化。只重視道德知識教育，而對道德行為重視不足。由此，道德教育鏈斷于認知與實踐、監督與評價之間。
　　影響學生道德情感、道德觀念與道德實踐的因素很多，但道德教育既有復雜的多重關系又極具整體性。在學生成長的過程中，怎樣才能使學生在面臨道德抉擇時，做出合宜的判斷和行為？或許，這是引發我們正視現實中道德教育鏈的斷裂，從根本上提升道德教育的重要方面。
　　
　　參考文獻：
　　[1]（古希臘）柏拉圖著，江文編譯.柏拉圖文集[M]. 北京：中國戲劇出版社，2008：9.
　　[2]（春秋）孔丘等著.四書?五經[M].北京：北京出版社，2006.
　　
　　（作者單位：1.貴州省息烽縣黑神廟小學 2.貴州省息烽縣永靖小學）
　　（責任編輯：梁偉紅）