哈佛大學教授怎樣組織討論

　　編者按：
　　2010年，哈佛大學教授桑德爾（Michael J. Sandel）在復旦大學的講座異?；鸨?，場面堪比“追星”。穿梭在各大校園之間聽名家講座已然成為許多學子的生活常態，但如此受“追捧”的講座卻鮮有。中國學子對其講座中所用案例的熟知程度大大出乎桑德爾意料。桑德爾因其“公開課”——他所執教的《公正》課視頻在互聯網上廣泛流傳——而譽滿全球，也在中國的莘莘學子中贏得了千千萬萬粉絲。無論是桑德爾本人，還是其授課方式，都有著無限的魅力，吸引我們欣賞、借鑒與學習。
　　
　　由哈佛大學政治哲學教授桑德爾（Michael J. Sandel）執教的《公正》課（Justice: What Is the Right Thing to Do?），據說是哈佛大學歷史上最受歡迎的課程之一。20年來，該課程在哈佛吸引了超過14000名學生。其中，該課程2005年秋季班教學的部分資料，可以通過互聯網檢索到（http://justiceharvard.org/）?，F在，這門課程正以網絡公開課等形式風靡全球，據說日本的NHK、英國的BBC等多家媒體，也都有引進這門網絡課程的計劃。2009年，桑德爾將自己的這門課程整理成書，為讀者提供了又一份學習道德哲學的讀本。在該書的一份書評當中，書評作家認為，這門課之所以受到初學者的追捧，原因在于桑德爾從新聞報紙和法庭判例當中汲取了大量生動的故事，用故事來討論道德哲學觀點[1]。我認為，這個評論十分中肯，但并未言明要點。《公正》課之所以成功，生動有趣的討論素材固然是一方面，但桑德爾本人嫻熟的課堂組織技巧，尤其是他對討論法的熟練應用更為重要。這一點，不僅值得大學教師借鑒、學習，對于廣大中小學教師亦有一定意義。
　　一、為什么分析桑德爾的《公正》課
　　在《中學公共問題教學》（Teaching Public Issues in the High School）一書當中，奧利佛（Donald W. Oliver）和謝費（James P. Shaver）概括了兩種討論方式，分別是復述式討論和蘇格拉底式討論[2]。我認為，廣大中小學教師都應當嫻熟地掌握這兩種組織討論的技巧。
　　其中，復述式討論的特征是教師掌控知識。在討論過程中，教師掌握了學生將要知道的正確信息，而學生則要按照教師的期望做出反應。學生的這些反應主要是將個人經驗與教師提供的知識聯系起來，或者復述與解釋教師提供的知識。在整個教學過程中，學生的個人思考很少。這種討論可以用來判斷學生學習的質量，特別是看學生對教師所提供知識的反應程度。
　　當討論的話題富有爭議時，對學生的要求就不僅限于用教師提供的知識來復述爭議。這時所要應用的討論方式就是蘇格拉底式討論。在這種討論中，教師要求學生在爭議問題上選擇一種立場，陳述該立場并且為該立場做辯護。在蘇格拉底式討論中，重點不在于教師提供的知識，而在于學生得到結論的過程。在這個過程中，學生要謹慎地考慮備選的答案，使用分析性的概念和策略。至于最終會得到什么立場，則不是教師的關注點。
　　根據奧利佛和謝費的實驗，當規定了這兩種討論方式以后，參與實驗的教師的確會表現出十分不同的教學行為模式。也就是說，只要加以細致的說明，這兩種討論方式還是比較容易掌握的。在我看來，廣大中小學教師對第一種討論方式并不陌生，難點在于蘇格拉底式討論。
　　桑德爾的《公正》課，體現出十分典型的蘇格拉底式討論風格。出色地應用蘇格拉底式討論，正是桑德爾的教學獲得成功的一個重要原因。而桑德爾的《公正》課也正好為我們說明蘇格拉底式討論提供了典型課例。同時，這門大學課程在討論方式這個問題上，不僅可以為大學課程的授課方式提供范例，也可以為廣大中小學教師提供經驗。分析《公正》課當中的蘇格拉底式討論，既可以幫助我們理解桑德爾教學成功的一項秘訣，也可以幫助我們在找到秘訣后將之移植到自己的課堂中去。
　　二、蘇格拉底式討論的步驟
　　奧利佛和謝費概括了蘇格拉底式討論的主要步驟。根據教師和學生在討論中要完成的工作，可以把這些步驟整理成六個方面。對組織討論的教師來說，完成這六個方面不是為了引領學生獲得某種結論，而是讓學生學習一些策略應用。這些步驟為分析《公正》課當中的一些教學行為，提供了基本的架構。
　　第一，呈現案例。教師向學生描述有爭議的案例。描述的過程除了教師口述以外，還可以借用多媒體等手段。案例呈現過后，教師可針對案例中的相關事實，要求學生回答問題，以確保學生理解案例中包含的事實要點。
　　第二，表達與辯護。教師要求學生針對案例中出現的情境進行決策。這時，教師通常會提出“應該做什么”這一類的問題，提問后邀請幾名學生給出自己的答案。起初，教師只要求這些學生說出自己的理由即可，并不對這些說理進行問難。隨后，教師開始密集地提問，在較長時間內聚焦于某一名學生。
　　第三，概括立場。教師追問一名學生：如果考慮到有爭議案例中呈現的情境，他會支持何種政策。隨后，要求該學生證明自己的立場。在說明理由的過程中，學生可能無法正確地表達，例如只是換個說法重復一遍自己的立場，并沒有真的給出理由。這時，教師可以幫助學生表達，澄清其作為理由的一般化的社會價值。
　　第四，凸顯矛盾。教師向此前回答問題的學生展示新的類比情境。但是，這個新的情境說明了爭議性案例所包含的另一種價值。在這個類比案例中，所強調的價值與最初的案例是相反的。這樣，學生此前提供的理由，不再適用新的案例。至此，教師要求學生重新考慮自己的立場。如果繼續維持原有立場，則要求他處理在類比個案中的價值顛覆；如果改變了最初的決定，這種立場的負面結果將會被指出來。這可以通過又一個新的類比案例來實現。
　　第五，明確矛盾。教師給出的類比案例引發了不一致性的問題，學生通常不能獨立解決。尤其是，在蘇格拉底式討論中教師不允許學生輕易地轉換立場。如果看起來某位學生已經充分意識到了自己面臨的兩難，教師可以考慮把這個類比案例引發的難題轉交給另外一位學生，例如要求新參與者針對案例情境陳述自己的立場并做出辯護。
　　第六，策略應用。當學生普遍意識到兩難并感受到困擾以后，教師即暫停討論。此時，教師開始向學生展示“如何應對此前下的定義”“如何質疑教師所做的事實假設”“如何建構自己的類比案例來澄清狀況”以及“如何精煉自己的立場”等策略。當學生初步學會應用這些策略以后，完整的蘇格拉底式對話就可以暫停了。因為，學生已經能夠采取一個高質量的立場，即定義清晰、經過檢驗的立場。
　　三、《公正》課上的一次蘇格拉底式討論
　　在《公正》課的第一堂課上，桑德爾帶領學生進行了一次長時間的討論。討論的結果是引出了課程前半段的重要主題，即道德哲學上的結果論與道義論。這次討論，集中體現了上述蘇格拉底式討論的六個步驟。下文將分環節依次呈現出整個討論環節。在每一環節之后，做一個簡短的說明，以說明這段教學實錄在整個討論中的位置。
　　第一環節（步驟1：呈現案例）
　　桑德爾：這是一門討論公正的課程，我們以一則故事作為引子。假設你是一名電車司機，你的電車以60英里/小時的速度在軌道上飛馳。突然，你發現在軌道的盡頭有5名工人正在施工，你無法讓電車停下來，因為剎車壞了。你此時極度絕望，因為你深知如果電車撞向那5名工人，他們全都會死——假設你對此確信無疑。你極為無助，直到發現在軌道的右側有一條側軌，在那盡頭只有1名工人在施工。你的方向盤還沒壞，只要你愿意就可以把電車轉到側軌上去，犧牲1個人來挽救5個人。
　　
　　這是電車案例的第一個版本。其中包含的爭議是犧牲誰。
　　第二環節（步驟2—3：表達與辯護，概括立場）
　　桑德爾：下面是我們的第一個問題：什么是正確的選擇？換你會怎么做？我們來做個調查，有多少人會把電車開到側軌上去？（投票）有多少人會讓電車繼續往前開？（投票）選擇往前開的，請不要把手放下。只有少數人選擇往前開，絕大多數都選擇轉彎。我們先來聽聽大家的說法，探究一下為什么你們認為這是正確的。先從大多數選擇轉向側軌的同學開始。為什么會這樣選，理由是什么？有沒有自告奮勇的？你來告訴大家。
　　學生1：我認為，當可以只犧牲1個人時，犧牲5個人就不正確。
　　桑德爾：當可以只犧牲1個人時，犧牲5個人就不正確。這理由不錯。還有其他人嗎？都贊同這個理由？你來。
　　學生2：我認為這和9?11的時候是一種情況。那些讓飛機在賓州墜毀的人被視為英雄，因為他們選擇了犧牲自己，而不是讓飛機撞向大樓犧牲更多人。
　　桑德爾：這么看來你們的選擇和9·11中那些英雄的選擇是一樣的，雖然是悲劇，但犧牲1個人保全5個人依然是更正確的選擇。這就是大多數人選擇把電車開上側軌的理由嗎？現在我們來聽聽少數派的意見，那些選擇不轉彎的。你來。
　　學生3：我認為這與種族滅絕以及極權主義的詭辯相似。為了一個種族能生存下來，以滅絕另一個種族為代價。
　　桑德爾：那換了你在這種情況下會怎么做？為了避免駭人聽聞的種族滅絕，你打算直接開上去把那5個人撞死嗎？
　　學生3：大概會吧。
　　桑德爾：真的嗎？
　　學生3：理論上是的。
　　桑德爾：好吧。很有勇氣的回答。謝謝。
　　這是未受問難的意見表達與理由辯護。針對包含爭議的電車案例，學生提供了兩派觀點，并分別給出自己的理由。在表達和辯護的過程中，桑德爾只是幫助學生明確自己的立場，并不提出質疑。
　　第三環節（步驟3—4：概括立場，凸顯矛盾）
　　桑德爾：我們來考慮一下另一種情況?？纯茨銈兇蠖鄶等藭粫^續堅持剛才的原則，即“犧牲1人保全5人”。這次你不再是電車司機了，只是一名旁觀者。你站在一座橋上俯瞰著電車軌道。電車沿著軌道從遠處駛來，軌道的盡頭有5名工人。電車剎車壞了，這5名工人將被撞死。但你不是電車司機，你真的愛莫能助，直到你發現旁邊靠橋站著的是個超級大胖子。你可以選擇推他一把，他就會摔下橋，正好摔在電車軌道上擋住電車。他必死無疑，但可以救那5個人的性命?，F在，有多少人會選擇把那胖子推下橋？（投票）有多少人不會？（投票）大多數人不會這么做。
　　桑德爾：一個顯而易見的問題出現了，我們“犧牲1人保全5人”的原則，到底出了什么問題呢？在第一種情況中大多數人贊同的這條原則怎么了？兩種情況中都屬多數派的人，你們是怎么想的？應該如何來解釋這兩種情況的區別呢？你來。
　　學生4：我覺得第二個例子涉及一個主動選擇的問題。去推一個人，而那個人原本不涉及這場事故。我們替他做了選擇，讓他卷入進來，而這件事本與他無關。但在第一個例子里，三方，司機和兩隊工人，已經身在這件麻煩事當中了。
　　桑德爾：但在側軌上施工的那名工人，他并不比那個胖子更愿意犧牲自我，不是嗎？
　　學生4：對，但誰讓他就在那側軌上，所以……
　　桑德爾：那胖子也已經在橋上啦。如果你愿意，可以繼續說下去。（學生示意不說了）好吧，這是一個難題。你回答得很不錯。真地難以抉擇。還有誰能為這兩種情況中大多數人的不同選擇做出合理解釋？你來。
　　學生5：我認為，在第一種情況中是撞死1個還是5個，你只能在這兩者中選擇，不管你做出的是哪一個選擇，總得有人被電車撞死，而他們的死并非你的直接行為導致。電車已失控，而你必須在那一瞬間做出選擇。反之，把胖子推下去則是你自己的直接謀殺行為。你的行為是可控的，而電車則是不可控的。所以我認為這兩種情況略有不同。
　　桑德爾：很好，有誰回應？有人要補充嗎？剛才那個解釋合理嗎？
　　學生6：我認為這不是一個很好的理由，因為不論哪種情況你都得選擇讓誰死。或者是選擇轉彎，撞死1名工人——這種轉彎就是種有意識的行為；或者是選擇把胖子推下去——這同樣是一種主動的、有意識的行為。所以不管怎樣，你都是在作選擇。
　　桑德爾：你有話要說嗎？
　　學生5：我不太確定，情況是這樣的，只是覺得似乎有點不同。真的動手把人推到軌道上讓他死的這種行為，就等于是你親手殺了他。你用你自己的手推他，是你在推他。這不同于操控方向盤進而導致了他人死亡……（學生5自己發現了矛盾，不好意思）現在聽起來好像不太對頭了。
　　桑德爾：不，你回答得不錯。你叫什么名字？
　　學生5：安德魯。
　　桑德爾：我來問你一個問題，安德魯。假設我站在橋上，胖子就在我旁邊。我不用去推他，假設他踩在一扇活動門上方，而活動門可以通過轉動方向盤來開啟，你會轉動方向盤嗎？
　　學生5：出于某種原因，我覺得這樣做似乎錯上加錯。我是說，如果是你不小心靠著方向盤導致活動門開啟或之類的，或者是列車飛馳而來時正好可以觸發活動門開關，那我就贊同。
　　桑德爾：好了，沒關系，反正就是不對。而在第一種情況下，這樣做就是對的，是吧？
　　學生5：換個說法就是，在第一種情況中，你是直接涉及其中的；而在第二種情況中，你只是旁觀者。所以你有權選擇是否把胖子推下去，從而牽涉其中。
　　桑德爾呈現了新的類比案例，學生對新案例的說理，受到了桑德爾以及在場同學的一連串質疑。學生在電車案例第一版中應用的原則與新案例中應用的相互矛盾。桑德爾的工作是努力讓學生感受到這種矛盾。一旦學生對矛盾有所體悟，討論即宣告暫停。為了凸顯矛盾，桑德爾以“方向盤”和“活動門”替代“親手去推”，對電車案例的第二版進行了再改編。
　　第四環節（步驟3—4：概括立場，凸顯矛盾）
　　桑德爾：我們來想象一個不同的情況。這次你是一名急診室的醫生。有一天送來了6個病人，他們遭受了一次嚴重的電車事故。其中5人傷勢不算嚴重，另外1人受了重傷。你可以花上一整天時間，來醫治這名重傷病人，但另外5個病人就會死。你也可以選擇醫治這5人，但那樣的話那名重傷病人就會死。有多少人會選擇救那5人？（投票）作為醫生，有多少人選擇救1人？（投票）極少。我猜理由還是一樣，“犧牲1個保全5個”。
　　桑德爾：現在來考慮一下另外一種情況。這次你是一名器官移植醫生。你有5名病人，每名病人都急需器官移植才能存活，分別需要心、肺、腎、肝和胰臟。沒有器官捐贈者，你只能眼睜睜地看著他們死去。然而，你突然想起在隔壁病房有個來做體檢的健康人，而且他正在打盹。你可以悄悄地進去，取出那5個器官。這人會死，但你能救那另外5人。有多少人會這么做？選擇這么做的請舉手，樓上的呢？（投票）
　　學生7：我會。
　　桑德爾：真的？小心，別太靠著那欄桿。有多少人不會？（投票）很好，你來，樓上那位，為什么這么做？
　　學生7：其實我想知道是否可以稍微變通一下，就是選擇5個人中最先死的那人，利用他的器官來救其他4個人。
　　桑德爾：好了，先不管這個情況。
　　桑德爾：這想法很好，只不過你避開了我們今天要談論的哲學問題。
　　桑德爾呈現了新的類比案例。與前一階段的討論類似，新案例都會挑戰“犧牲1人保全5人”的原則。
　　第五環節（步驟5—6：明確矛盾，策略應用）
　　桑德爾：讓我們暫時先不忙討論這些故事以及爭論，來關注一下這些爭論是怎樣展開的。某些道德原則已經隨著我們討論的展開，逐漸浮現出來了。我們細想一下這些道德原則都是怎樣的。在討論中出現的第一條道德原則：正確選擇、道德選擇取決于你的行為后果。最終結論：“犧牲1人保全5人”是更好的選擇。這是結果主義道德推理的一個例子。結果主義道德推理認為，是否道德取決于行為的后果，取決于你的行為對外界所造成的影響。但隨著討論的深入，我們發現在其他情況中，人們不再對結果主義道德推理那么確定了。當人們開始猶豫是否要推胖子下橋，或者是否竊取無辜病人的器官時，他們更傾向于去評判行為本身的動機，而不是該行為的后果。人們動搖了，認為殺掉1個無辜的人是絕對錯誤的，哪怕是為了拯救5條生命，至少在每個故事的第二種情況中大家是這樣認為的。這表明有第二種絕對主義方式的道德推理。絕對主義道德推理認為，是否道德取決于特定的絕對道德準則，取決于絕對明確的義務與權利，而不管結果如何。我們將用以后的幾天到幾周時間來探討后果主義與絕對主義道德原則的差別。
　　
　　在一系列類比案例中凸顯出來的矛盾，學生已經能夠清晰地感受到了。至此，桑德爾的討論即暫停，開始邀請學生思考其中蘊含的道德原則。
　　按照奧利佛和謝費所設計的法理學模式（jurisprudential model），在討論一些公共問題時我們至少會遇到三大類問題。其一，定義問題。這是指參與討論的雙方，還沒有對所應用的詞語建立共同理解。在這種情況下，討論將會受挫或者缺少成效。極端狀況下，這甚至會影響討論的必要性。其二，價值問題。這往往是爭議的核心。但是，價值問題往往會和個人傾向、美學判斷相混淆，而后者是不適宜進行討論的。其三，事實問題。在進行價值判斷時，所援引的事實是否準確？事實是否能支持特定的價值判斷？這類問題，在討論中很容易被忽略，所以應當喚醒對事實問題的重視?；谶@些理論見解，奧利佛和謝費所研究的蘇格拉底式討論，重點就放在這三大類問題的分析策略上。也就是說，學生面對包含爭議的案例時，最終選擇的立場并不重要，重要的是恰當應用分析策略來獲得立場。
　　在上文的這段教學實錄中，桑德爾應用蘇格拉底式討論，通過一系列包含價值沖突的情境，帶領學生進行思想練習。在這個過程中，桑德爾并不干預學生選擇的立場，只是在不同階段明確或質疑他們的說理。討論過程的重點是，展示豐富的類比案例，帶領學生應用分析策略。學生要完成討論，需要完成一系列的操作，其中就包含了奧利佛和謝費的三大類分析策略。例如：學生要能從具體情境中抽繹出一般價值；學生要能識別不同的價值之間的沖突；學生要能發現或創造價值沖突的情境，且該情境要與當前案例情境類似；學生要能夠找到一般化的立場；學生要能夠檢驗自己立場背后的事實假設。在整個蘇格拉底式討論的過程中，桑德爾的直接分析工作很少，學生則越來越善于使用概念來指導自己的議論。整個討論環節由“學生自由地表達意見”，過渡到“教師與學生的對抗”，進而走向“師生相互配合的一般基礎探究”。這些描述，都展現了蘇格拉底式討論的特點。眾多學生喜歡這樣的教學，并不奇怪。
　　四、結語
　　古德（Thomas L.Good）和布洛菲（Jere E. Brophy）在《課堂研究》一書中明確提出，透過教學觀察能夠提高教學水平[3]。在國外，對教學行為進行實證分析，是20世紀80年代以前課堂教學研究的主流范式。并且，即使在教師認知研究興起以后，它仍然是幫助教師和研究者把握教師的知識、信念、決策根據等內容的重要途徑。不難發現，這里的“教學觀察”指的是教育研究中一個有著豐厚研究積淀的領域。這種觀察，不同于日常語言中那種單打獨斗、零敲碎打式的“觀察”。我們姑且將前者稱之為“真觀察”，后者稱之為“偽觀察”。這樣，所謂“透過教學觀察能夠提高教學水平”，僅指透過“真觀察”而言。由于我們對這種“真觀察”并沒有多少研究積淀，所以在當前中國很有必要強調古德和布洛菲的上述觀點。
　　根據這個觀點，我們在觀察自己或同行的教學時，將不止是尋找一些設計的巧妙之處，或者令人會心一笑的“教學機智”。透過教學觀察，更值得追求的是對教學行為的系統認識和反思?！敖虒W觀察”也可以成為一項研究，這是本文希望展現的一種嘗試。通過這次嘗試，我們讓哈佛大學政治哲學教授教我們組織討論。借助這種成果，我們今后的討論課可以著重在學生思維策略的發展上，而不用擔心學生“總是回答不到點子上”了。
　　
　　參考文獻：
　　[1]Pr