論后課改時代高中思想政治課教師的焦慮

　　隨著近十年來新一輪基礎教育課程改革逐漸深入，高中思想政治課教師在教學設計、課程開設等方面逐步探索出一條本土化、校本化的新路，在改變“繁、難、偏、舊”的教學內容、減輕學生課業負擔的過程中逐漸形成了富有特色、卓有成效的教學模式。在新課程改革已經進入到接續課改成效、關注個性問題的“后課改時代”宏觀視域下，高中思想政治課教師的焦慮①樣態愈發凸顯。關注后課改時代的高中政治課程與教學發展，不能不關注這一特殊群體的焦慮問題。
　　一、高中思想政治課教師的焦慮——后課改時代的群體樣態
　　隨著我國新課程改革步入深度實施階段，教師的思維品質、行動能力與精神狀態成為制約課改成效的關鍵性因素，教師的職業性焦慮亦逐步演化出群體性特征。作為高中教師隊伍中的重要成員，高中思想政治課教師的焦慮也存在著多因性、多樣性特征。
　　一是個體信仰的困惑焦慮。信仰是指引人前行的潛在基質，高中思想政治課是養成高中生個體信仰的關鍵課程。而后課改時代很多高中思想政治課教師呈現出價值觀多元化趨向，往往難以與所講授的教學內容達成完全統一。如何看待自己每天面對又必須傳授給學生的主導價值觀，如何有效引導處于思想成長時期的高中生“真信”馬克思主義基礎理論知識，成為令高中思想政治課教師焦慮的思想問題。
　　二是新課程改革的適應性焦慮。不斷加快的經濟和社會發展客觀地規約著學校教育進行強有力的課程改革，而相對封閉的高中校園如何容納由新課改所帶來的變革因素，時空相對有限的高中教育能否滿足新課改的客觀需要？面對逐漸內化為日常教學生活的新課程改革，高中思想政治課教師如何將課程改革之“新”與傳統教學模式實行有效銜接，如何深入挖掘后課改時代的教學資源？既有的教育經驗已經不能完全解決這些問題，而愈發突出的適應性焦慮在后課改時代成為高中思想政治課教師的難解之謎。
　　三是高中思想政治教育的現實問題焦慮。新的高中思想政治課程與小學的《品德與生活》《品德與社會》、初中的《思想品德》相比，表現出較強的理論性、邏輯性與抽象性，對理論聯系實際的要求強度增大。如何教會學生應用所學的有限理論知識去解決現實紛繁復雜的困惑？如何應對現實生活中與應試過程中的既有問題與生成性問題？在不能有效解決這些問題時，高中思想政治課教師表現出對現實問題的默然甚至回避，無形中增強了“問題焦慮”。
　　 二、焦慮何以產生——后課改時代的焦點
　　與其說高中思想政治課教師的焦慮早已有之，不如說后課改時代的焦慮愈發凸顯并日趨淺表化。我們有必要反思高中思想政治課教師焦慮的形成緣由。
　　1.高中思想政治課程及教師的現實境遇與主流價值導向的矛盾
　　在以考試為終極指向的教學生活中，學生個體及其家長對于新課改的關注莫過于如何有效提升應試能力，因而對于傳統主干課程的緊張度明顯高于其他學科，致使高中思想政治課在高中教學生活中的地位遠非輿論中所倡導的那樣高。升入高中之前，學生便形成了對思想政治課不夠重視的學習習慣與理論認知。②雖然高中思想政治課的知識目標一般都能較好完成，但能力目標和情感、態度、價值觀目標卻效果相對較弱。“學會做題”進而形成應試能力往往成為主要目的，也幾乎成為獨有的“理論聯系實際”的機會。至于是否需要或能否內化為自身的思想政治素養、提升自身的理論認知水平在很多學生看來似乎并不重要。
　　“課程從來都不僅僅是知識的不偏不倚的匯集”，課程總是代表著“合法性知識的見解”。[1]這種“合法性”對高中思想政治課而言，意味著在高中課程構建中的較高位置。在我國，高中思想政治課擔負著傳播國家的思想政治理念、培養符合國家意志的“建設者”和“接班人”的重任。在高中思想政治課的教學過程中，以國家為主導的意識形態教育占據了具體教學內容中的主要部分，新課程改革后的教材面貌也充分顯示了國家意志、主流價值導向與民族風格，成為中國特色的公民培養載體。與此同時，高中思想政治課所處的文化生態環境亦不斷地發生著變遷。這種變遷所飽含的多端變化與多元發展時常令高中思想政治課教師五味雜陳。如果說，其他學科教師對社會文化狀況的反應僅僅局限于自身，那么現實社會文化生活的滲透力卻能穿透高中思想政治課教師，逐漸形成高中思想政治課教學的文化生態。當前，以強調非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性、多元性為基本特征的后現代主義思潮正不斷被我國深度引介。[2]在這種思潮的影響下，“怎么都行”的反真理觀、反主流觀正深刻地影響著人的思維模式，“無意義”的學習與生活漸成社會潮流。現階段很多高中思想政治課教師的個體信仰亦逐漸呈現出多元化的趨向，與某些國家政策與制度并不能完全保持“高度一致”，對社會生活中發生的事件往往有著自身的闡釋與表達，而教師的職業素養又客觀地約束其對高中生進行主流價值觀教育。因而思想政治課程獨有的價值教育難以真正開展，源自信仰的困惑不自覺地演變為個體焦慮。
　　2.高中思想政治課教學過程中“知”與“行”的矛盾
　　傳統的高中思想政治課強調知識和學生對知識的理解能力，而新課程改革著重突出高中思想政治課的情境化與實踐性。然而，無論任課教師將這節課講得多么精彩，都需要對教學知識進行重新體會，而結果往往是強化二級、三級知識點或增加其他知識點。作為新課程改革的實踐主體，教師一方面需要克服對舊課程的留戀，另一方面又要適應新課程的要求，不僅在課程內容上，而且更需要在行為方式和教育理念上全面更新自己。[3]當前，高中思想政治課教師必須面對的問題仍是在以考試為內核的宏觀背景下，如何有效銜接新舊教科書的鴻溝，如何更加積極有效地提升學生的思維品質與行動內涵，如何避免“有了情境而丟了知識”的窘境，而這也成為令高中思想政治課教師不得不焦慮的難題。
　　新課程改革不斷強化研究性學習以期增強學生的自主探究能力，在高中思想政治四個必修模塊的每個單元結束后都增加了綜合探究。應如何處理這種以前從沒有過的“綜合探究”？很多高中思想政治課教師均將這種綜合探究當做一堂單元小結課，或按照教科書中次序針對綜合探究中的某些語句進行講解。顯然，這樣做難以提升高中生的探究潛能。而若想真正在高中思想政治課堂中全面開展綜合探究活動，不僅客觀上缺少實施的時間與空間，而且師生在主觀上也乏于有效的探究。就當前高中一年級和二年級而言，高中思想政治課每周開設二到三課時，有限的課時難以真正滿足高中生綜合探究興趣與能力的培養，而學生探究的深度與廣度又無形中增加了綜合探究的時間與教師指導的難度。于是，在疲于聽課、練習與考試的時間安排下，高中生自身弱化了進行有效研究性學習的興趣。因此，高中思想政治課教師在面臨教材中已經安排好的綜合探究時，或輕描淡寫，或敷衍塞責，或置之不理。這并非說其責任心不強，而是高中思想政治課程改革過程中始終沒有對研究性學習與綜合探究進行有效的釋疑、安排與持續跟進，這種改革中的不適應性與不確定性恰使高中思想政治課教師產生了強烈的不安。回顧近十年來新課程改革的艱辛，高中思想政治課教師仍在處理著如何將“情景化”“探究性”的教學方式融入學生的個體思想成長之中。而這些矛盾在后課改時代又不自覺地回歸到了傳統的“知”與“行”隔閡的教學思維中。何去何從，高中思想政治課教師難解“知行之惑”。
　　3.高中思想政治課教師主導作用與學生主體地位的矛盾
　　后課改時代的高中思想政治課，學生的“中心”地位日漸突出，“讓學生說話”成為衡量一堂好課的重要指標。而教師卻被確定為“合作者”的角色，“教師應……”“教師要……”“教師的培養與培訓”成為《基礎教育課程改革綱要》中對基礎教育教師的基本描述。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”新課改強調學生個體對于作品的價值解讀，對于教師的引導卻有所忽略。高中思想政治課教師在新課程改革過程中的“話語權”逐漸處于弱勢。正如施瓦布恢復“課堂話語”的設想：由于課程改革的深入推廣，“理論方式”的話語與知識滲透于整個課堂，教師們的“實踐方式”的話語與知識處于“瀕死”的狀態。[4]教師的主導話語理應受到充分的尊重。
　　
　　同時，作為社會的局部反應，課堂教學也在一定意義上折射出社會的群體思維方式。信息時代的高中思想政治課教學早已不再是“教”與“學”的單向路引，信息的高效性、滲透性使高中學生在信息搜集、加工與處理方面的能力越來越表現出較強的及時性與前瞻性，理論辨別能力較弱的特點易使高中生聚集大量的不良信息，于是教師在進行思想政治課教學的過程中往往面對著由學生所反映出的信息時代的“新題”和“難題”——不單純是高中生的思想矛盾，而是更深層次的社會躁動；不單純是高中思想政治課堂的空間設問，而是來自家庭、社會文化生態環境的反詰與辯護。顯然，僅以高中思想政治課教師之力來解決這些難題自然是其“生命中所不能承受之重”。話語的表達需要一定的氛圍與空間，高中思想政治課教師更需要將經濟理論、政治理論、文化知識與哲學智慧傳遞給處于思想成長中的高中學生，而新課程改革更多地強調高中思想政治課的“引導”和“探究”，忽略了教師在其中所應扮演的角色與內心感受。在現實生活世界中，社會生活的豐富多彩與表達方式的多樣化、個性化加深了高中生對于高中思想政治課教師的不信任，新一代的高中生向思想政治課教師提出了自己的話語訴求。
　　三、緩解高中思想政治課教師焦慮的幾點反思
　　“焦慮”雖是人類不可避免的情緒體驗，然而高中思想政治課教師這一特殊群體的焦慮樣態，卻事關國家未來發展的思想基礎問題，我們亟須反思并緩解高中思想政治課教師的焦慮。
　　1.考試可否與價值觀教育相契合
　　制度化的考試往往成為測量新課改成效的標尺。對高中思想政治課來說，高考更是不可回避的問題。高考制度改革的緊迫性在當前的社會輿論中已經引起強烈共鳴，在“高考改革”“教育公平”的普遍性吁求中，對高考反應最強烈者莫過于高中教師。高中思想政治課教師面臨的難題之一便是如何理順實施思想政治教育與應對考試的關系。而如何調動學生學習的積極性，如何充分挖掘新課程的主要資源來提升高中生對高考的應變能力，成為很多高中思想政治課教師需要迫切解決的問題，也是各高中在后課改時代仍舊在不斷反思的主要焦點。目前，高考機制仍無形中指引著高中思想政治課堂教學的方向與目標，以提升高中生思想政治水平為目的的科目仍沒有被新課程改革從考試的窠臼中拯救出來。
　　“道德可教的信念之所以成立，首先是因為知識可教，而知識可以賦予人的情感和行為以理性，而理性恰恰是現代道德生活的基本精神”[5]。思想政治課開設的目標便是為學生的思想政治素養提供知識的理性積淀。我們以求考試來認清學生對于主流價值觀認同與選擇的程度，然而，我們獲取的僅僅是高中生思想政治理論知識習得的效度，而不是高中生思想政治教育的水平。“課業上學生被壓迫，降落到唯理的或功能性的層次讀書。如果要學生表達個人意見，許多學生都不知要如何作答，他們經常把自己藏在集體主義式的言論和情緒作用之后。”[6]從這一角度說，傳統的考試無疑已經成為影響思想政治教育的障礙，不能積極有效地解決學生的思想政治信仰問題。因此，我們需要改革傳統考試“一考定終身”的評價機制，探索出考試與價值觀教育相契合的新路，進而鞏固新課程改革的成效。
　　2.“知”何以為“行”
　　一方面，應厘清“灌輸”在獲取“知”中的價值。思想政治理論不會自發產生于學生的頭腦中，而國家和社會又需要對其進行方向性的引導。于是，“灌輸”思想政治理論對處于思想成長期的高中生實屬必要。高中思想政治課教師不能丟了政治理論“灌輸”的優勢，更要主動地凝練“灌輸”理論。雖然高中思想政治教科書在編寫體例上著重于以相應的情境引導高中生進入到理論層次，但情境的鋪陳又難以滿足不斷變化中的現實需要和高中生的思維水平，理論自身的邏輯性與抽象性也無法完全滿足高中生對于理論的深度理解，“灌輸”具有重要價值。而單純的“灌輸”一定能為高中生的思想政治教育提供完美注解嗎？
　　另一方面，應澄清“知”之“行”的路徑。社會主義市場經濟所引發的思想觀念躍遷與社會文化生活的異彩紛呈已經成為強化國家意識形態教育的宏觀背景。面對復雜多變的社會生活，處于思想發育期的高中學生往往無所適從，不知所措。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程。”思想問題是人的深層次問題，思想政治的課堂“灌輸”更是從深處挖掘學生的思想政治潛質，培育國家所需要的“建設者”與“接班人”。因此，國家應進一步注重青少年思想道德建設的實施方式，以多樣化的方式弘揚主旋律，以有效的“灌輸”渠道將主流意識形態真實地傳遞給高中學生，逐步形成有效推動高中思想政治課建設的輿論氛圍，減輕高中思想政治課教師的思想壓力。“假”的情境不能引起共鳴反而會激起反感，“大”的情境不能深入個體生活反而會增加隔膜，“空”的情境不能感受真實反而會導致生疏。因此，我們在思想政治課的理論教學過程中既要小心預設“灌輸”的情境，也要注重高中生自身的思想回應與行動反饋。
　　3.如何還原教師的真實地位
　　培育學生個體信仰的前提是教師要有堅定而積極的信仰。面對較為緊張的高中教學任務，面對頗為重要的考試成績，面對飽受質疑的高中思想政治課教學模式，高中思想政治課教師容納著異常的信仰焦慮，而由焦慮所引發的壓力“可能是教師要面對解決的最糟的健康問題之一。”[7]另一方iNFh+j0rvz1Oux5OaIxtYHIGpjCq38m3L/n+HmpUf1U=面，新課程改革又在為高中思想政治課教師著力塑造一個不僅在經濟、政治、哲學與文化諸多領域無所不通、無所不會，而且能夠完成高中生思想政治教育培養的“全能”形象。較高社會期待與現實生活形成的鮮明落差不得不讓我們理性地抹去那些耀眼的光環，還原那些仍在默默辛勞的高中思想政治課教師。
　　在新課程改革理念逐漸內化為日常的課堂教學時，高中思想政治課教師只有反思焦慮的緣由并不斷強化自身素質，提升教學水平，才能為新課程改革成效的持續、為自身的發展提供注解。③而值得關注的另一個問題在于，思想政治課教師對于意識形態把握的程度與政治理論領悟的深度深刻地影響著教學過程和學生能力的培養。教師為主導并不意味著教師對學生就沒有要求和約束了，也不意味著教師沒有權威性和主導性了。[8]“以學生為中心”的表述不能替代課堂教學過程中這一基本問題。思想政治課教師只有更加深刻地學習政治理論，及時掌握最新的時事政治動態，并內化為自身的思維品質和實際行為，才能將社會實際問題與所講授的思想政治理論有機結合，才能化解焦慮，引領學生的思想政治方向，有效回應不斷衍生出的思想政治教育問題。
　　注釋：
　　①心理學意義上的焦慮是指個體在知覺到危險之后產生的無方向的喚醒狀態。本文擬借助“焦慮”一詞以表達后課改時代高中思想政治課教師對社會文化生活、新課程改革及自身價值觀等方面的擔憂、不安以及批判性的建構或解構。
　　②據新課改之前對初中學生進行的調查顯示，思想品德課在初中學生最喜歡的課程中排在第10位（共14門課），在最不喜歡的課程中排在第3位。有近1/10的初中學生將思想品德課列為最不喜歡的課程。高一學生中喜歡思想品德課的人數比初三學生低了近十個百分點。見魏曼華，等.新課改前初中思想政治課教材及使用狀況調查報告（內部資料）。轉引自朱小蔓.當前中國中學道德教育課程標準及其創新方式[J]．全球教育展望2004，（4）．
　　③據廣州市的調查數據，75.6%的教師認為教師專業化水平是推進課程的關鍵，84.4%的教師認識到需要在實際工作中自覺提升自己的專業化水平，而為了達到課改的專業需求，超過65%的高中政治教師行動起來參與了相關課題。參見張云平．高中思想政治新課程實驗教學現狀的調查研究[J]．中