試論人本課程論及對我國高中課程改革的啟示

　　20世紀以來，美國的課程改革經歷了活動課程、結構課程、人本課程三大階段，隨著“恢復基礎”教育運動的興起，現在基本上回到傳統的課程框架之中。而我國當前課程改革奉人本主義課程理論為圭臬，這是值得慎思的。本文擬將人本課程理論的緣起、內涵及對我國課程改革正反兩方面的啟示作一探析，以求教于大方之家。
　　一、人本課程論產生的歷史淵源
　　人本課程論產生于20世紀60年代末、70年代初，這一時期，人們首要的反應是冷戰中兩極的持續存在，任何人或國家無力統霸全球，雖然意識形態各異，但要在這個星球上和平共處是人類面對的必然現實，因此對人類自身的關注成為焦點。而人類又是多元文化的存在，必須摒棄以往的非友即敵單一思維模式，轉而強調對他人的尊重、理解和交流。由此人際關系而非科學發展成為這一時期教育、課程關注的焦點。
　　人本課程論是在抨擊結構課程“非人性化”的浪潮中產生的一種面向人性中積極因素的課程理論。結構課程理論是針對科學技術的迅猛發展、知識激增而人類學習時間有限、學習能力有限的狀況，提出學習某學科的主要結構即掌握了該學科這一指導思想。這本是頗有洞察力的見解。但是，課程以學問為中心，大學教師掌握著課程改革的主導權，他們往往著眼于用專門學科的知識結構、理論系統去構成該課程的核心內容，而不考慮學生自身的特點、興趣和要求，而且這種課程是以培養科學技術的尖端人才為根本目的，不適于一般學生的學習。實際上，學科結構課程的編制導致了該課程的高度理論性和抽象性，大部分學生不能理解和掌握。學生生活于現實社會中，其感興趣的是真實生活，但結構課程理論把課程的焦點集中在學科知識上，既脫離了學生生活，也脫離了整個社會。
　　人本主義心理學的崛起為人本主義課程理論提供了心理學基礎。人本主義心理學是對行為主義和精神分析心理學的揚棄。其既反對行為主義機械地、孤立地注意學生的智力和行為而忽視情感反應和個性中比較高級的道德心理；又反對精神分析心理學過分懷疑個人動機和強調人類病態的、無意識的潛在心理。人本心理學家強調人性中善良的一面，認為人在主觀上都是向上的，是渴望完善、追求超越的，所有暴力與犯罪都是社會未能及時提供他們消解個體內驅力的環境與條件的結果。他們把“人的潛能”“自我實現”引入心理學、教育學，要求課程能把學生經歷的、關注的、感興趣的問題引入教學領域，鼓勵學生追求自我實現。在課程中他們要求學生充分發揮創造性，把學生的內驅力引導到追求真善美方面上來。因此，課程改革由注重知識的完整結構轉向注重學生個體的感知、體驗與成長。
　　二、人本課程論的內涵及特點
　　人本主義課程理論不是對結構課程改革運動的全盤否定，它一方面仍堅持培養學生卓越的智力，發展學生的創造性，另一方面指向人格的整體教養，構成以“人”為中心的課程。正是因為他們強調個人的發展必須具有科學的知識、和諧的人際關系及完整的人格三方面，他們提出了三種并行的課程：第一種是正規的學術性課程及有計劃的課外活動。人的培養必須以掌握科學知識為前提。這是人性發展中一個很重要的方面，但不應把它理解成教育的唯一。第二種是社會實踐課程。這是一種突出人際關系、社會問題、民主和參與意識等現實社會中所存在的各種關系的課程。它以戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境保護等現實問題為題材，強調培養學生的興趣、參與意識及探究、比較、闡述、綜合問題的能力。第三種是自我覺醒和自我發展的課程。這是一種旨在喚起學生對終極關懷、人生意義探求的課程。教師通過教學，不但要傳授知識與技能，而且要為學生人格的發展與解放提供經驗，從而幫助學生人格的成長、自律的確立，達到自我實現的目標。綜括人本課程論的特點，大致有以下四個方面。
　　1.強調學生的全面發展
　　教育既然把人作為完整的人而存在，那么它追求的就是學生整體人格的成長、學生的全面發展。教育的培養目標不能僅僅限于追求智力的優異、學問的卓越，而應在充分發展學生的學術才能的同時，大力發展學生的非智力因素。
　　2.學生是課程設計的重心
　　教學的目的是為了使學生得以全面發展，教學必須立足于教育學生，而不是僅限于傳授教材和知識；要以種種形式影響、促進學生人格的全面發展，而不應僅限于讓學生死記硬背一些教條的知識。
　　3.學生的生活經驗必須與課程內容密切相關
　　只有讓學生積極地參與教學過程，學生才有可能學習到真正的知識經驗。這就必然要求課程設計時刻注意到學生的興趣、愛好與特長。
　　4.提倡創造性和協作精神
　　人格整體的陶冶、人的自我實現，與其說要在競爭中進行，毋寧說更需要在協作的氣氛中進行，而且這種自我實現是指向每個人的，任何人的自我主張均不能強加于他人。人的創造性是充滿好奇的、探究式的、非劃一的、富有想象力的活動，它只在合作的、自由的氣氛中才能得到發展。教師的使命就在于創造這種氛圍。
　　此外，人本主義課程理論還提出了一些頗具特色的概念，如“潛在課程”“綜合課程”“情意教育”等。
　　三、人本課程論對我國高中課程改革的正反啟示
　　人本主義在我國的發展經歷過反復與挫折，20世紀90年代中期以前，教育理論界與實踐界都對其持一種排斥態度，甚至出現過不必要的緊張。但隨著2003年“以人為本”寫入國家政治文件，人本主義思潮再度進入人們的視野并成為熱潮，而高中課程改革適逢其會，“為了每位學生的發展”成為新課改最響亮的口號。人本主義課程理論給我國課程改革帶來了許多新的啟發。
　　第一，教育必須立足于培養人。毋庸置疑，教育具有多方面的功能，其中最主要的體現在兩方面，即培養人和為社會傳播文化知識。這兩方面的功能又是不可分割的，教育產生的初始點便是為社會培養人，培養人的目的是適應社會發展的需要，為社會各方面服務；同時，為社會服務的種種功能又是通過培養人這一中介實現的。教育的對象是人，只有充分考慮到學生的發展才能實施真正的教育，這是以往我國教育實踐中所忽視的，恰恰又是人本主義課程理論的核心。為此，《普通高中新課程方案導讀》一書中明確提出：“普通高中教育的根本功能是育人，是促進青年學生身心和諧發展，它的其他社會功能是通過育人這一功能實現的。”“普通高中的任務：以育人統整各項任務。”[1]
　　第二，教學改革的重心是課程改革。課程一直是教育的重心所在，人本主義者主張的教育改革正是針對結構主義課程而進行的，它不但注意到一般學科知識課程，還特別強調人文關懷的課程，強調了社會和環境的教育作用。而長期以來，課程理論在我國沒有受到重視。由于我國以往進行的課程改革實質上就是全國統一教材的改編，參與課程設計與編寫的人很少，似乎只有專家才能從事此項工作。從實踐角度分析，以往我國的課程改革僅限于增減課程，或某些課程內容的下放或上收，而很難打破人們頭腦中固有的文科、理科，或政治、歷史屬文科，物理、化學屬理科之類的概念。因此，提及在理科中增加社會科學方面的知識，人們馬上想到的就是增加歷史或地理課程。其實，這種觀念必須打破，課程改革必須從根本上進行改革，必須增加貼近現實、適應當今社會發展的課程內容。
　　第三，重視心理學在教學改革中的基礎地位。我國在研究教學理論時往往過分強調哲學認識論的基礎地位，而忽視了心理學的基礎作用。從我國教學論研究的現狀分析，我國現有的教學論，名義上是研究“教”與“學”的雙邊活動，但實質上主要是研究“教”的問題，對“學”的問題，諸如學習的性質、學習的過程、學習的動機與遷移等問題，研究甚少，有些教學論甚至不提及這些問題。人本主義課程論者則不同，其代表人物羅杰斯、馬斯洛等人本身就是非常著名的心理學家，他們正是從人格健全與發展的方面來思考學生的發展及相應的課程改革。可以說，他們思考問題的角度就是任何一種有效的教學方法、教學內容都是建立在對學生認知結構、心理狀態的理解和把握基礎之上，離開了學生的“學”，“教”也就失去了應有的作用。
　　
　　第四，重視創造力的培養。我國傳統教育中講求“師承”“道統”，習慣于“述而不作”。這也是為什么某些教材在我國一用長達幾年、十幾年乃至幾十年的原因。人本課程理論鼓勵發明創造，鼓勵發展學生的創造性思維，尤其鼓勵學生發揮自己的聰明才智和主體能動性。承認人的主體性就是要承認學生自身對問題的思考、承認學生自己的體認的價值觀。反觀我國教育實踐，我們往往把創造性活動當做是科研工作者、技術發明家的專利，認為只有他們才是真正的創造者，也只有他們才可以從事創造性活動。其實，創造是人類的天性，大到新科學知識的發現、新技術的發明，小到個人生活中某些物件、細節的改進，都可以作為人類創造性活動的表現。
　　當然，如果把人本課程論作為我國課程改革指導思想則需要更審慎地分析。主要原因如下。
　　第一，人本課程并未提高學校教育的質量，它在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義傾向，造成了學生學業水平的下降和紀律訓練的松弛。過去的批評集中于四點：一是人本主義課程倡導者過分注重了他們自己的方法、技術和經驗，而忽視了用學生的發展進行評判教育質量這一根本標準；二是人本主義課程并未能真正關心學生的個人經驗，盡管他們強調了課程的個別化；三是他們不恰當地強調了個人需求而忽略了社會需求；四是他們所依據的理論基礎本身就是個有爭議的問題。[2]美國高質量教育委員會于1983年4月發表了《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》的研究報告，布什總統時期推出的《美國2000年教育戰略》，可以說都是對人本主義課程理論的明確否定和揚棄。
　　第二，我國傳統上是以社會為本位的。“倫理至上、家國同構”這一傳統雖然受到現實批判，但無可否認的是中國傳統勢力的強大、傳統思維方式的頑固和傳統習俗影響的深遠。中國傳統中把社會的認同作為教育培養人才的唯一目標固然不對，但完全拋棄社會目的而只講求個人的發展顯然也行不通。我們沒必要矯枉過正，由社會為本位的一個極端走向以個人為本位的另一極端。專就這次高中課程改革而言，盡管其出發點是好的，改革設想也符合現代教育發展理念，但我們不能不看到高考對高中教育的指揮棒作用。新課改一再倡導一綱多本、校本課程、辦出特色，但實質上課程改革收效甚微，反而出現了上有政策下有對策的種種做法。而且此次新課改是一項自上而下的改革，仍然擺脫不了國家包辦的印痕，而以國家之統來發展個性特長無異于緣木求魚。
　　第三，隨著“以人為本”的政治學主張在教育學界的貫徹實施，人本課程論在教育學界產生了一些不良后果，如片面強調學生非理性的發展，忽視科學知識的教學，僅僅把教學過程理解為師生互動或者師生對話；片面強調學生的自主性和自由表達，忽視教師主導性、學術標準和紀律約束；片面強調通過學校教育促進人的全面發展，忽視社會歷史條件對教育和人的發展的制約；隨著培養創新能力的提倡，對社會歷史條件的制約性估計不足；將改革本身視為一種價值觀，認為只要改革就是好的，而不管怎樣改。如此等等。
　　因此，我們應當對人本課程論有更全面的理解和把握，反對當前教育界普遍存在的把“以人為本”理解成為“人本主義”的做法[3]。實踐證明，當前以人本課程論為指導的高中新課改必須甘冒整體質量下滑的危險。
　　參考文獻:
　　[1]