取舍之間的智慧

　　課程改革以來，課堂教學的顯著變化是教師重視課堂生成信息的捕捉與運用，使原來單調的線性課堂變得飽滿而豐富。但在實踐中，教師對生成信息的無效處理會對課堂教學產生負面影響。面對即時生成的課堂信息，教師應當如何取舍和有效處理？其取舍的標準是什么？這些問題將考量教師課堂教學的智慧。本文試從課堂生成信息的一個案例入手，深入剖析執教者的所作所為，以引起更多教師對此問題的思考和重視。
　　【教學片段】
　　在學校舉行的常規公示課上，30位教師觀摩了一節小學數學課——“圓面積公式的推導”。在公式推導完成之后教師安排了小組合作交流活動，讓學生重點理解將圓轉化成長方形，從而推導出圓面積公式的過程。教師要求各個小組活動之后，選擇本組一位同學說思路，其他同學可以提出問題。
　　師：各小組還有什么問題嗎？
　　生：我們組的張靜文同學就是不理解推導過程。（張靜文在座位上站了起來，表情顯得比較平靜。）
　　師：好，那我們再來幫幫張靜文同學。請你們把拼好的長方形再還原成原來的圓的形狀。（全班學生包括站著的張靜文，動手還原圖形）
　　師：現在請大家再把圓拼成長方形。（如圖1）張靜文同學，請你摸一摸長方形的長是哪一段？（張靜文還是站在座位旁操作）
　　圖1 圓轉化成長方形
　　師：我們把長方形再次分開合成兩個半圓。張靜文同學，你再摸一摸剛才長方形的長是半圓的哪一部分？（張靜文在眾多教師和同學的注視下動了動雙腳，繼續配合地做著。有的學生已經停下了手，一會兒看看講課教師，一會兒看看站著的張靜文。）
　　師：你把圓再拼成長方形?，F在再看：長方形的長與寬分別是圓的哪部分？（張靜文終于答對，坐下了。）
　　
qBVpGNdd6fRpgG8eNA7Iiw==　　筆者課后得知，該班小組活動時，組長會故意指定基礎較差的學生來講解。該班學生認真的學習態度令人印象深刻，但執教教師對于“只有張靜文不懂”這一課堂信息的處理方法也令人深思。筆者認為，對課堂生成信息的處理，教師要著眼于課堂教學目標的高效達成，著眼于對學生的尊重，否則就會陷入顧此失彼、兩難取舍的境地。
　　一、個體與整體之間的取舍
　　在目前普遍實行的班級授課制下，班級學生人數常達幾十人。以上案例中的班級人數只有33人，在縣城學校，人數這樣少的班級已非常少見。如果真的只是一個張靜文同學不懂，那么，整體與個體的比例就是32:1。在課堂上，教師是否應該為一個學生的利益而舍棄32個學生的利益？
　　在班級中，學生發展參差不齊是正?，F象。在數學課堂上，總有個別學生在某些問題上一時糊涂，轉不過彎兒來。教師是否應該堅持讓個別學生也當堂完全弄懂之后，才開始進行下一輪的“全班齊步走”？數學教學要“面向每一個學生”，筆者理解為，這是對數學學習的基本目標而言，不是對數學學習的所有內容而言。對于一個班集體的課堂學習，教師應該確立科學取舍的原則：允許“有差異的發展”和“不同的學生，學習不同的數學”。
　　在以上案例中，課堂的基本教學目標應該定位為“讓學生理解圓面積的大小與圓半徑的長短有關，并能運用公式s=πr2解決一些實際問題”。顯然，張靜文同學的“不理解公式推導過程”不屬于這個基本教學目標。圓面積公式的推導過程是教學的難點，少數幾個學生當堂沒有理解，不應妨礙正常的教學進程。教師可通過練習或單元復習等其他途徑來幫助那些還一時糊涂的學生，甚至可以允許個別學生的不能理解。
　　二、不同教學方法之間的取舍
　　只一個學生不懂，這個信息可靠嗎？如果執教教師在懷疑，全班并不是只有一人不懂，有再次講解的必要，那么，能否選擇更為合適的教學方法與手段？
　　比如，可以考慮讓一名學生到講臺上一邊操作演示，一邊講解，而不是在教師的一一指令下全體重演。這既是教師對小組合作情況的檢查和監督，又是對學生理解程度和學習效果的考查。其實，當大部分學生已經理解推導過程時，他們就失去了再次操作的興趣，但個別學生講、大家聽的方式會給所有學生一個新的傾聽和表達的機會。
　　還可以再作另一種選擇，教師利用課件動態展示圓面積公式的推導過程，以輔導張靜文同學為主，其他學生也通過觀看課件重溫公式的推導過程，鞏固和強化所學知識。這種選擇有較強的針對性，可以直接幫助張靜文同學解決學習過程中的困難，同時又可節省因全體學生的重復操作而浪費的大量時間。再次審視一下上述的教學片段，在圓、長方形及半圓之間，學生重復地經過了四次轉化操作。（如圖2）
　　在有限的40分鐘內，如何保證課堂教學的高效性？顯然，教師應當在教學方法與手段上作出慎重的取舍。
　　三、尊重與忽視之間的取舍
　　一個學生被“檢舉”出來，一直站在座位旁，接受那么多教師和同學的單獨幫助，這種做法是否忽視了學生的心理承受力和尊重的需要？（當然，這不排除在公開課上，執教教師因一時疏忽，顧此失彼的可能）這樣的時刻，站著的學生是否能靜下心來去思考數學問題？他是否在顧忌著自己的顏面，思忖著如何能體面地坐下去？畢竟當時還有30位聽課教師滿滿地坐在教室里。如果不懂的學生這樣難堪，那么，這個環節的安排還有效嗎？在類似的情況下，教師怎樣做才能既不忽視學生的學習，又尊重學生的自尊呢？
　　第一，先讓學生坐下來。教師要學會站在學生的角度來理解學生，設身處地地為學生考慮。即便是成人，也不愿在集體環境中顯赫地暴露自己的不足與弱點，何況孩子？“羞恥之心人皆有之”，教師又豈能讓學生一直站在那里，在那么多聽課教師的眾目睽睽之下接受教育？
　　第二，要設法給學生“找個臺階下”，不要讓學生沒有退路而處于難堪境地。比如，執教教師可以走近這個學生親切地詢問一下：“到底是哪點沒弄明白？”在行為和態度上要真正地關心他、尊重他，讓所有的學生都能感受到教師的這份尊重與愛。然后，根據班級學生的實際情況，決定是否引導全班鞏固知識：若需要鞏固，教師可以說：“老師知道還有些同學的認識模糊不清，請一位同學再來講述一遍，不太理解的同學再認真思考一次，好嗎？”；如果不需要鞏固，教師就要給這個不懂的學生一個交代：“老師課后再陪你拼一拼好嗎？”總之，教師要善于營造寬松、平等的學習氣氛，讓學生輕松、愉悅地學習與思考，而不至于緊張、不安。這樣，教師才能使每個學生都能大膽地表達自己在學習中的困惑。
　　第三，教師要善于培養學生實事求是的學習品質，讓學生在平時養成不懂就問的良好習慣。如上述案例中的班級，教師平時指導學生進行小組合作學習時要注意檢查，小組能否真正地尊重每一位成員，尤其是基礎差一點的同學。如果學生都能形成“實事求是、不懂就問光榮；不懂裝懂、弄虛作假可恥”的統一認識，那么，“首選成績不佳的同學說思路”就可以成為自覺自愿的行為，而不是被其他同學“檢舉”、強迫的行為？在這種良好的風氣下，哪怕真是只有一位學生不懂，那位學生也不會感到難堪的。
　　第四，尊重學生，不僅體現在尊重學生的自尊上，還應體現在尊重學生的學習現狀與發展可能性上。教師要對學生存在的問題有一個清晰、準確的診斷，在此基礎上，根據學生的可接受性設計恰當的教學方法與措施，這也體現出對教學規律的尊重。
　　在課程改革中，教師摒棄了原來死板地“走教案”的行為，改變為以學生為主體，善于捕捉課堂生成的信息進行靈活教學，這顯然是一種進步。然而，課堂中生成的信息不一定都有價值，教師不應該根據尚未證實的問題或見解，輕易地拋卻原有的教學思路。在選擇有價值的生成信息時，教師要著眼于課堂教學目標的高效達成，兼顧教學的三維目標，絕不能僅僅因為堅持知識與技能目標的達成而影響學生心理與精神的健康成長。教師在教學實踐中應該有意識地培養和鍛煉自己取舍的智慧。
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