德育怎樣關涉人的幸福

　　［摘要］“德福一致”回答了德育何以關注人的幸福問題。但德育怎么樣才能關注人的幸福？站在德育的角度看幸福，德育就在于引導人去建構一種幸福的生活；站在幸福的角度看德育，德育本身必須體現幸福。德育關涉幸福必須是德育結果幸福與過程幸福的統一。
　　［關鍵詞］幸福；德育；生活
　　［作者簡介］馮建軍，教育部人文社會科學重點研究基地南京師范大學道德教育研究所研究員，博士生導師
　　
　　一、德福一致：幸福之原理
　　人生是生活的展開，人活著是為了過一種幸福的生活。幸福是人生的永恒追求。一個人可以要金錢和物質，要權力和地位，要平等和自由，但無論要什么，最終都是為了過一種幸福的生活。不幸福的生活，是沒有意義的生活，也是不值得過的。但這并不等于說要讓那些不幸福的人都去自殺，而是要他們去爭取幸福，追求幸福。追求幸福，是人永恒的生活動力。幸福是人最終極的價值。如同費爾巴哈所說:“一切有生命和愛的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本和最原始的活動就是對幸福的追求。人也同其他一切有感覺的生物一樣，他所進行的任何一種意志活動，他的任何一種追求也都是對幸福的追求”[1]。“我們總是因為幸福本身，而不是因為其他任何的理由而選擇幸福”[2]。人們為了幸福而生活，而不是為了其他而生活。因此，恩格斯把追求幸福作為一種“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”[3]。
　　雖然生活是為了追求幸福，但幸福是什么，各人的理解不同。常人可以說，它是饑餓時的一頓飽餐，生病時的健康身體，沒錢時的有錢，失敗時的成功。其實，一個人酒足飯飽后即便有山珍海味也往往不會產生吃的幸福感；健康的人在平時常常體會不到健康帶來的幸福；有錢人也不會因為再增加一點錢而提升幸福感。可見，幸福作為一種主觀感受，它首先來自于個人需要的滿足。如若個人沒有相應的需要，什么事物都不可能引發人的幸福。在這個意義上，幸福是一種精神享受，是需要滿足之后的快樂和愉悅。
　　幸福是主觀的，又是客觀的。主觀是因為它是一種內心的體驗，客觀是因為它必須由需要來滿足。但滿足需要所帶來的并不都是幸福，有的是短暫的快樂。快樂來自于感官一時的刺激和滿足，而幸福則是一種持久的愉悅體驗。幸福可以由快樂開始，但幸福不能等同于快樂，至少不能等同一種低級的感官快樂。因此，區別于快樂，幸福是具有重大意義的需要和目的得以實現所產生的持久的、深刻的、愉悅的內心感受。
　　人在生活中感受到的幸福，來自于生活的滿足和滿意。這種生活既有物質生活，也有精神生活。物質需要是人生活需要的基礎和前提。由于人首先是動物性存在，但又有別于動物所不具有的精神生活和精神追求，因而精神性是人區別于動物的根本特征。人的幸福不只是來自物質生活需求的滿足，也來自于精神生活需要的滿足。所以，幸福是個體在物質生活和精神生活中，滿足其物質和精神需要而產生的一種內心愉悅體驗和感受。但是，物質追求不能過度，過度的物質追求和享受很容易帶來問題，導致幸福感下降。當今世界的困境就源于人們過度的物質追求。而精神追求則永遠沒有過度的時候，精神追求越高，人越能夠提升精神境界，給人一種心靈的淡定、優雅、恬靜的幸福。
　　幸福是物質需要和精神需要滿足的統一。物質需要雖然必不可少，但必須受到精神需要的引導，保持一種量的適度和質的正確方向。毫無疑問，道德不僅是精神的一個方面，而且引領精神的航向。甚至有人認為，道德是精神成人之所在，是人之為人的根本。精神的幸福在根本上源于道德的追求。西方倫理學史上，最早對幸福進行研究的古希臘思想家梭倫就認為：幸福不是單純的物質生活領域的幸福感，還需要與社會道德倫理要求相符合。古希臘哲學家德謨克利特也指出：“幸福不在于占有畜群，也不在于占有黃金，它的居處是在我們的靈魂之中”。亞里士多德說得更加明確，“幸福就是最高的善”，“是靈魂的一種合乎德性的現實活動”[4]。人的幸福必須與道德相聯。所以，“德福一致”成為了許多倫理學家的共識。
　　“德福一致”意味著，道德與幸福相互制約，道德是幸福的源泉，獲得幸福，就必須踐行道德，做一個有道德的人。道德之人一定是幸福之人。當然，影響幸福的因素，不只有道德，正因為如此，還會形成局部的德福不一致。但這些都是局部的、短暫的，也是對幸福的歪曲和異化。因為，道德是人精神需要的核心，它引領著人的物質需要，所以，德性是人獲致幸福的根本。正因如此，道德教育才能夠從根本上關涉人的幸福。
　　二、德育目標：引導人建構幸福生活
　　教育的目標，包括德育的目標，不能只為了發展人而發展人。一個人為什么需要掌握知識、擁有能力和具備高尚的品德，就是為了更好地生活，擁有幸福的人生。否則，掌握知識、發展能力、涵養品德就成為了一個空洞的擺設。所以，“幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸福。[5]”如果說教育不能給人一種幸福，甚至帶來的是痛苦和摧殘，那么只能說教育出現了問題。我們需要反思教育，需要按照幸福的原理，創造幸福的教育。
　　不只是德育，整個教育都應該服務于人的幸福生活，但德育比知識教育、能力教育等在引導人的幸福生活中更重要，也具有獨特性。有知識、有能力的人比無知識、無能力的人，更容易獲得物質財富、社會地位、權力等。所以，知識教育和能力教育更容易使人獲得世俗的幸福。但這種世俗的幸福需要精神的引領，否則就容易走向異化，偏離人性之所向。越是擁有金錢、地位、身份，享受榮華富貴的人，越需要精神和道德的引領。只有如此，他才不會被金錢、地位、權力所奴役，真正享受世俗的幸福。
　　近年來，德育改革已經走出了知識本位的誤區，倡導回歸生活。德育不僅要基于生活，回歸生活，而且要引導生活。魯潔教授提出，德育的根本作為在于引導生活的建構，引導人去建構的是一種更好的生活。[6]所謂更好的生活，一定是不斷走向幸福的生活，因此，我們可以進一步說，德育的根本作為在于引導人去建構一種幸福的生活，過一種幸福的生活。
　　德育對幸福生活的引導與建構，主要通過如下幾種方式。
　　（一）合理引導人的物質需要和消費需求
　　人首先是一個生物性存在，他要有物質的需要，因此，滿足人的物質需要是幸福的第一要義。尤其是在一個物質匱乏的時代，幸福必須從提高人的物質生活水平做起。餓著肚子講幸福，只能是畫餅充饑式的自我欺騙。但幸福不能只建立在物質需要的滿足上，尤其是當為了物質利益不擇手段的時候，人與人之間爾虞我詐、坑蒙拐騙、人情冷漠、貧富增大，世界也因此難以承受人們無限的物欲追求而出現環境危機、資源枯竭、氣候變化等，人們感受到的就不再是幸福，而是痛苦與危機。走出這種危機，重獲物質幸福，需要合理地約束和引導人的物質需要，使其保持在一個適度的水準。
　　從提高幸福的角度看，財富和幸福之間有一個臨界值，這個臨界值就是中等財富。人們通過消費滿足其物質需要，消費本是生理滿足的方式，合理的消費獲得的是一種物質幸福。但現代社會的消費，不再是滿足于物質的需要，而是顯示一種身份和地位，它是一種不同于物質消費的炫耀性消費，其消費的邏輯在于：“消費系統并非建立在對需要和享受的迫切要求之上，而是建立在某種符號（物品/符合）和區分的編碼上”[7]。消費社會，“需求瞄準的不是物，而是價值。需求的滿足首先具有附著這些價值的意義”[8]。需求也不再是生活的必需、生理的需要，而變成了超越了物質需要的“欲求”、“欲望”。消費社會的消費邏輯必然刺激人的消費欲望容易導致畸形的消費。如此的消費邏輯，再多的物質也難以使人感到幸福，而大多是在與他人的比較中產生痛苦。因此，德育必須引導人們樹立正確的消費價值觀，抵制物質至上和享樂主義，引導人們的物質欲求回歸到一種合理的水平，合理消費、理性消費。
　　
　　（二）激發人對精神生活的渴求和對精神世界的向往
　　幸福由物質生活和物質需要的滿足所引發，但相同的物質生活，卻給人帶來不同的感受。有的人感受到是快樂與幸福，有的人感受到的卻是痛苦與不幸。因為幸福歸根到底是主觀的，是人的一種主觀感受和主觀狀態。人的幸福源于物質生活的滿足，但不取決于物質生活的滿足，關鍵在于人對待物質生活的態度，態度不同，感受不同。正如羅素指出:“種種不幸的根源，部分在于社會制度，部分在于個人心理”[9]。弗洛姆也指出：“幸福和生命力、情感強度、思想及生產性的提高相關聯；不幸則與這些能力和功能的衰退相關聯。[10]”在滿足一定的物質生活基礎上，幸福與不幸，根本上取決于個人對待生活的態度。有句俗語說得好，“心在天堂，生活的感覺就在天堂；心在地獄，生活的感覺就在地獄”。正因為有了心態的轉變，原先可能認為不幸的事情瞬間也就轉化成了幸福的體驗。
　　正以為精神能夠主導幸福，幸福取決于對待生活的態度，所以，德育才能夠關涉人的幸福，也必須關涉人的幸福。其關注幸福的重要途徑，就是要激發人對精神生活的渴求和對精神世界的向往，建構人的精神生活。當今世界為什么存在物質在富裕而幸福感卻在下降？為什么人們在追求幸福中卻陷入了人與人、人與社會、人與自然的困境和危機？根本的原因則在于人們忽視了精神對于幸福的引導，而一味地使幸福建立在物質的占有和享受上。
　　精神生活具有豐富的內涵。德育引領精神生活，首先要使一個人確立正確的生活態度，包括積極的人生觀、生活觀和幸福觀給人生和幸福以正確的定向；其次，要引導人有一種精神追求，既要發揮精神對物質的引導與牽制作用，更要使精神生活本身成為人生活的重要構成，增強人的幸福感受力和靈敏度。最后，要提升人的精神境界，超越世俗和功利，實現人生的意義和價值。
　　（三）引導人實現幸福的最大化
　　道德與法律不同。法律是一種強制的規范，是對人性“惡”的懲罰；道德是一種價值向往，是對人性“善”的褒揚。只有當道德引導這個社會的時候，這個社會才是一個美善的社會。幸福不能只建立在法律強制和懲罰的基礎上，而應該建立在道德和愛的基礎上。
　　道德引領幸福，最直接的途徑是愛“人”。徐景安先生起草的《21世紀倫理宣言》提出獲得幸福的三種愛，即愛自己、愛他人和愛大家。愛自己，就要“珍惜自己的生命，擁有追求幸福的權利”，“身心要健康”，“活得要有意義”，“自我要升華”；愛他人，就要“珍惜他人的生命”，“感恩一切有恩于自己的人”；就要“根據自己的角色承擔責任”，“要有憐憫心與同情心”；愛大家，就要“珍惜人類的生命，維護社會公共利益”，“遵守公德”，“保護環境”，“節約資源”，“愛集體、愛國家、愛地球”。
　　愛是道德的源泉，道德是人性愛的表達，有道德的人一定是富有愛心的人。使人幸福的德育，既要使人愛自己，也要愛他人、愛大家。愛與被愛都是幸福的。只要每個人做到愛自己、愛他人、愛大家，幸福就能夠從自我，放大到他人，到世界，到人類，實現幸福的最大化。
　　三、幸福德育：使德育本身充滿幸福
　　幸福不只是生活的結果，更應該是生活的過程、生活的狀態。“許多人生活中的一個重大不幸就是誤認為幸福只是某種結局或某種可以完成的目標，而完成這一目標的過程往往是一種苦難”[11]。所謂“不吃苦中苦，難熬人上人”、“苦盡甘來”就是如此。盡管這種方式在民間教育中很盛行，甚至有奇效。但我認為，以不幸的生活過程去換取幸福的生活結果，割裂了過程與結果的聯系，也失去了幸福的連續性，不值得倡導。今天我們之所以反對懲罰，倡導樂學和愉快教育，就是為了使教育過程本身充滿幸福。
　　正如趙汀陽所說，幸福需要雙重關注：“不僅意識到結果的價值，而且尤其意識到通向結果的行動的價值；不僅把結果看作是幸福的生活，而且尤其是把行動本身看作是幸福的生活”[12]。因此，德育要引導人建構幸福的生活，其條件就是使德育過程本身充滿幸福，讓人們最大限度地在德育過程中真切感受幸福、體驗幸福。
　　（一）讓德育彰顯生命的價值和人性的光輝
　　使人幸福的德育，必須尊重生命、順應人性，使德育走向人性化，彰顯生命的價值和人性的光輝。幸福作為人的一種存在方式，是一種自由自在的詩意存在，幸福狀態是人性的一種完滿狀態。幸福德育以關注人的幸福作為德育活動的切入點，首先要還原人在德育活動中的幸福狀態，這種狀態就是人性的一種完滿，一種敞亮和自在。
　　德育長期以來處于無“人”的狀態，在目的上，以社會的要求泯滅“自我”；在方法上，以強制和灌輸的手段壓抑人性。在這種德育中，人是可以被任意塑造的“物”。無“人”的德育壓制人性，自然難有幸福的體驗。所以，幸福的德育是人性的德育，它把人還給德育，使德育順應人性，凸顯生命。這樣的德育，不僅是使人幸福的德育，也是直達生命深處，開啟“生命之門”的德育。德育只有關注人性，尊重生命，才能打開幸福之門，走上幸福大道。
　　（二）讓德育過程體現自由、平等、民主的精髓
　　使人幸福的德育，必須把人作為主體，使德育的過程體現自由、平等、民主的精髓。自由、民主、平等雖不是幸福，但卻是幸福的必要條件。幸福是以自由、民主、平等為前提的。沒有自由、民主和平等，人就失去了資格與尊嚴，成為他人控制的工具。人無法主宰自己的生活，反映自己的意志和愿望，自然談不上幸福。幸福展現的是一種人性的完滿，只有在自由、民主、平等之中，才能體現人性的尊嚴、人的價值。
　　德育要尊重人性，張揚人性，必須使人性徜徉在德育之中，張揚生命的活力，這是一種自主、自由的德育。自由不可能是為所欲為，因為社會不是一個人的孤立存在。兩個人以上的自由，就意味著一種限制，一種不侵犯別人自由的限制，只有這樣，才能獲得真正的自由。所以，自由意味著平等，意味著尊重，意味著民主。
　　灌輸、專制的德育，不尊重人性，也沒有自由、民主和平等，有的只是專制的等級和壓制。在這樣的德育中，沒有做人的尊嚴，自然不會有幸福的體驗。幸福的德育，一定是自由的德育、民主的德育、平等的德育。沒有等級，沒有強制，只有你與我之間平等的對話、心靈的溝通和靈魂的敞亮。在你與我平等的、充滿愛心的心靈交流、生命滋養中獲得幸福。
　　如同自由不否定限制一樣，自由的德育也不否定規范。德育沒有規范，必然導致沖突、混亂。問題不在于是否需要規范，而是需要什么樣的規范，規范的出發點何在？如果規范是為了限制人、甚至是懲罰人，不僅會使人感受不到幸福，而且會體驗到規訓的痛苦。自由的德育需要規范，這種規范是保護自由的規范，是基于人性需要的合理規范，是順應人性之善、約束人性之惡的規范。因為有了規范的保障，才可能使人有自由，與人處于民主與平等的地位，從而真正地體驗到幸福。
　　（三）讓德育煥發活力，彰顯魅力，富有靈性
　　使人幸福的德育，必然要關注創造和創新，使德育煥發活力，彰顯魅力，富有靈性。人在社會中，不僅要適應社會，更要創造社會。馬克思指出，創造是人的本性。“實際創造一個對象世界，改造無機的自然界，這是人作為有意識的類的存在物(亦即這樣一種存在物，它把類當作自己的本質來對待，或者說把自己本身當作類的存在物來對待)的自我確證”。[13]
　　適應是基于外部世界的客觀要求，人被動地接受外部世界的要求，“不得不如何”。創造是人基于自己的愿望和意志，是人的本質力量和意志的外在化和客體化，反映著人“想如何”。人是創造的主體，通過創造，建構著屬于自己的理想生活，這種生活對人來說是有意義的幸福生活。所以，創造實現了主體的自由，體現著幸福。幸福的生活是創造的生活。如同羅曼·羅蘭所指出的，“創造，或者醞釀未來的創造，這是一種必要性：幸福只能存在于這種必要性得到滿足的時候”[14]。
　　
　　人們不僅創造一個外部的世界，也創造屬于自己的內心世界，實現自我的超越與發展。人的發展就是一個不斷超越自己，完善自我的過程。創造是人的自我實現，是人的最高層次的需要，因而滿足這種需要也是最高層次的幸福。由于長期以來我們把道德看作一種社會規范，尤其是一種社會意識形態的規范，德育灌輸社會規范，充其量內化這些規范，使人適應規范的要求，促進其社會化。應該說，社會的規范是社會歷史積淀形成的，具有一定的合理性，適應社會的要求，內化道德規范是德育的第一步。但如果只局限于這一步，人就成為道德規范的被動執行者和工具，道德只能外在于人，而不是屬于自己的生活。因此，在適應社會的規范性德育中，人體驗不到幸福。
　　幸福的德育，是創造的德育，是還原生命的創造、喚醒生命活力的德育，是充滿生命激情與靈性的德育。德育不只是適應社會的要求，促進人的社會化，而且還要培養人的道德創造性，促進社會的變革和發展。“培養、發展主體的創造性應該成為現代德育的目標”[15]。對于長期以來的規范德育來講，創造性呼喚一種解放，解放長期以來壓制的人性，使人在德育中的地位由被動走向主動，由客體變為主體，由規范的執行者走向意義的創造者，德育也由“規訓”走向“創生”。這樣的德育，高揚了人性，激發了創造，實現了自我，一定是富有魅力的德育。
　　（四）讓德育成為面向未來充滿期待的可能生活
　　使人幸福的德育，一定是有根的生活德育，是植根于現實而又憧憬未來可能生活的德育。生活是生命的動態生成，人創造著生活，在生活中體驗著幸福。生活是幸福的源泉，沒有了生活，幸福就無從說起。因此，幸福的德育，必須是生活的德育。生活是道德之根、幸福之源，也是幸福德育的沃土。
　　人在生活中，不是停留在生活的某一點或某一段，而是“過”一種生活，“過”表明生活的過程：從歷史中走來，生活在現在，面向著未來。生活在現實，思考著未來，是人的生活本性所在。歷史和現實是生活的實然，它們雖然也是人的創造，但已無法改變，它規定了人的過去和現在。雖然過去和現在是未來發展的基礎，但不等于未來。未來需要創造，我們的幸福體驗在現實中，但要在未來中創造。所以，生活具有現實的一面，又有未來的一面。
　　生活在現實，卻面向未來，這就是人生活的雙重性。趙汀陽用“可能生活”表示這種特性。在他看來，可能生活是現實世界條件所允許人們進入的生活，是每個人所意味著去實現的生活。現實生活是可能生活的一部分，但可能生活不完全等同于現實生活。[16]人生活在現實中，現實可能幸福，也可能不幸。即便是現實的幸福，也不表明未來一定幸福；現實的不幸，也不代表未來依然不幸。未來給人以期待，給人以希望。帶著期待和希望，去改造現實，創造自己的未來。創造行為本身就是一種自足的、“自成目的性”的幸福，更何況還可能獲得一種期待結果的幸福。
　　所以，德育回歸生活，不是只回歸現實生活，復制現實生活的要求，更要面向未來的可能生活，在創造未來生活中，體現幸福。德育引導人建構生活，所建構的就是一種充滿期待的可能生活、美善生活、幸福生活。
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　　責任編輯/李書華